《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课立体式实践教学的设计策略

《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课立体式实践教学的设计策略

汤文隽

(滁州学院思想政治理论课教学研究部，安徽滁州239000)

摘要：《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课实践教学的探索实施过程中，必须整合一切教学资源，根据实践主体的认知水平、情感特点、利益诉求、组织方式等，设计出一整套立体式的实践方案。在设计方案时应注意实践教学的设计策略问题，具体包括：“回归式”的学习认知策略、“参与式”的设计实践策略、“反思式”的情感调控策略、“共享式”的利益协调策略，以此构建出立体式实践教学模式并得到有效执行。

关键词：《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课;立体式实践教学

收稿日期:2014-09-06

基金项目:安徽省质量工程教研项目(2013szxm086)； 滁州学院教研重点项目(2012jyz012)；安徽省人文社科重点研究基地项目(SK2013B346)

作者简介:汤文隽(1973-)，女，安徽定远人，教授，主要从事思想政治教育方面研究。

中图分类号：G642文献标志码：A

《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课实践教学的探索实施过程中，必须整合一切教学资源，构建出立体式实践教学模式并得到有效执行。教师在组织学生《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课实践教学过程中，必须结合具体的实践教学目标，依据实践主体的认知水平、情感特点、利益诉求、组织方式等方面，设计出一整套立体式的实践方案。在设计方案时，应遵循《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课立体式实践教学设计的基本策略，具体包括：“回归式”的学习认知策略、“参与式”的设计实践策略、“反思式”的情感调控策略、“共享式”的利益协调策略。

1“回归式”的学习认知策略

在一般的实践教学设计中，通常是按照既定的目标，遵循一定的顺序和步骤，完成具体的实践教学任务。这种单一线性的实践教学设计是一种基本的设计方案，也是强有力的工具。“DICK·CRAREY”系统教学设计模型的设计就是按照教学设计流程图的各个步骤依次展开，迪克认为“只有遵循一定的顺序才能实施他的教学设计模型，否则的话，将导致混乱，设计者无所适从，良好的学习将不会发生。”[1]199在现代教育中，线性教学模式有一定的合理性，因为依照一定的程序，按部就班地完成实践操作，达到教学目的，是简单便捷的，所以，在高校《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课的实践教学中普遍运用这种线性实践教学策略。

但是在具体的实践教学中，整个教学环节是复杂的，影响教学进程和效果是多元的。无数个变量因素彼此连接、互相作用，形成错综复杂的立体网络体系。它们之间的互动机制不是简单明了的因果关系，而是形成了双向甚至多向的建构关系，并且这些关系还会随着具体的时间、地点、环境等随机因素的变化而变化。在实践教学中这种参与要素的多元性、主客体互动的复杂性、外部条件的随机性，都会影响整个实践教学的过程和结果。基于这种情形，一般的线性教学模式在面对一个动态教育系统时，往往会忽视一到两个或者更多的变量，而这些变量会像“蝴蝶效应”一样影响实践教学的设计、执行等整个过程和结果。所以一般的线性教学模式已经没有足够的弹性来适应复杂的实践教学的实际了。耶昂曼·尤为了解决线性教学模式的局限，把“混沌理论”引入教学设计模型中，建议“使用非线性的教学系统设计模型，因为这样的模型能够表现模型的各个组成成分之间的动态的相互联系和相互依赖。”[1]200

混沌理论指出，因为其初始条件的敏感性、混沌吸引子的不确定性，许多自然现象是无法准确把握和预测的。混沌在事物发展的表面上看是随机的，但是其中隐含着秩序，包含着潜在的秩序结构和模式。事物发展的有序中会产生偶然、意外，出现无序状态；无序中蕴含着事物的本质和发展规律，体现出有序。混沌理论揭示了事物发展的过程、演化的影响因子，为人们研究自然、社会、以及人文学科提供了非线性的研究模式。

根据混沌理论，在对《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课的实践教学设计时，一方面，尽可能的提供一整套实践教学活动程序，考虑到各种突发事件和具体的情境，从整体上保证实践教学的顺利展开；另一方面，重点把握基本教学原则和关键性操作步骤，发挥实践教学系统的自组织功能，使学生在自然而然的发展状态下自主活动、学习。在这种实践学习状态下，《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课的实践教学设计可以运用“回归式”的学习认知策略，即在帮助学生掌握课程中的基本范畴、观点、理论时，在具体的实践教学环节中，同一个问题可以在整个实践教学设计过程中反复提出，深化认识，达成教学目标。

迪克设计的“系统化教学设计模型”为我们指出了一般的教学设计模式，即整个设计过程中包括：第一，分析阶段，进行教学分析，包括学习者、环境、绩效目标等，以此来评价需求、确定目标；第二，执行阶段，开发各种教学资源，包括教学内容、教学策略、教学媒介、考核量表等资料，以此来展开教学；第三，评价、反馈阶段，对整个教学过程进行形成性评价和总结性评价，以此来修改教学的设计和过程。从静态看，“系统化教学设计模型”中的每一步骤都是重要的，但从动态看，把每一步骤分割开来是不现实的。基于混沌理论，教学设计活动是一个多重因素、实时进行、动态生成的过程，所有的因素和操作都是实时并存、互相影响、互相依赖的关系。在整个实践教学活动中，需要不断地重复、不断地回归到上一阶段的内容和问题，帮助学生对同一问题有新的认识、新的理解、新的评价，从而设计出新的活动。需要注意的是，“回归式”设计策略并不是简单的重复、回到前面的阶段和问题，而是一种积极地、创造性地反思和超越。要求教学设计者在执行设计的过程中及时发现问题、及时回到问题涉及的环节，加以解决。这种“回归式”的设计策略看似混乱实则有效，它超越了固定的设计程序，可以结合具体的学习目标、任务，根据具体的学习情境的变化，从设计过程的任何一点出发，及时解决学生的困惑，使整个实践学习过程达到自组织程度。

2“参与式”的设计实践策略

参与式实践教学主要是指在实践教学中，让实践主体(学生)积极主动地参加到实践教学活动的过程中，并与教师、同学们一起获得具体的教学活动成果。

在通常的实践教学中，一般由教师运用一定的设计理论和方法确定实践教学的目的、选择教学环境、明确解决问题的途径、形成教学的方案、总结教学成果、反馈教学效果等。从表面看，这种设计策略是基于理性的、合乎理论逻辑的过程，学生只要按照既定的设计方案、教学计划依次参与即可。这种参与是消极被动的，校方和师生的投入很多，但效果不佳。因为这种设计策略反映的是理论崇拜、专家(教师)权威，忽视了实践教学中的真正实施者是学生，他们才应该是实践教学的设计者、实践者。如果仅仅让学生参与实践教学活动，而不能参与实践教学的设计，如何能够提起学生实践教学的兴趣和提升实践教学的效果？

参与式设计策略是让所有成员，包括教师、学生和实践基地的相关工作人员，都能够参与到实践教学的整个活动过程中，对整个活动的设计工作负责，不仅要考虑到学生是活动整体的重要组成部分，还要考虑到学生也会对实践环境产生影响，是环境的能动生产者。

关于参与式的教学设计提出以来，在理论和实践中，一直有争议。如著名教学设计理论家赖格卢斯认为：“在基于‘用户’的设计小组中，设计者扮演的是促进者的角色，而教师和学习者则起着主导的作用。需要赋予‘用户’设计他们自己的教学的更大的权力。”[1]204而另一位著名的教学设计理论家梅里尔却反对赖格卢斯的观点，梅里尔认为：“毫无疑问，参与教学的各方势力都应有教学目的的权利，但如若在确定教学的手段时各方仍要发挥重要的作用，那么结果通常是产生无效的教学，根本就无法教授。”[1]204因为学生聚在一起，每个人的学识、能力、观点都不同，讨论的结果等同于贫乏的学习，不适合完全参与到制定决策的过程中。

这两种不同的观念体现出教学设计观的不同。随着社会的进步，以人为本的理念深入人心，各类学科的理论都有助于参与式设计策略的确立。从哲学的角度看，存在主义告诉我们，要尊重每个人的个性和自由，一个人的成才、发展有其明显的主观性，按照自己的意愿，对自身不断设计、谋划、选择，从而辩证地否定自己，超越旧我，造就新我。解构主义以消解为主要任务，认为世界没有绝对的权威和永恒的中心，应承认事物的差异性，允许多元共存，从而重新构建更为合理的秩序。从社会学角度看，对话理论、交往理论告诉我们，对话和交往是人类存在的本质和基本形式，要想展开人与人的良性互动，必须尊重每个人的独特存在和价值，以此为对话和交往的前提。交往理论打破了二元等级制，主体与主体、主体与客体在社会交往中，都是平等地参与者、平等的伙伴关系。每个人的权力、愿望、知识系统都能得到充分尊重。从心理学角度看，人本主义、建构主义告诉我们，人类具有独特的创造性、主动性、选择性、自我实现性，并且自我的实现是人最基本的需求之一。人们在实现自我的时候会主动认知环境、利用环境、创造环境，使之有益于人的情感体验、潜力挖掘、自我实现。学习过程是学生根据已有的知识结构，结合自身的认知动机，获得外部世界的独特认识，提升自身存在的价值的过程。让学生参与教学设计正是尊重学生主体性、能动性、个体差异性以及学生选择权的一种方式。人本主义心理学强调个体的情感体验，重视人的潜能的发展，而让学生参与教学设计本身就是一个体验过程，而且这有利于学生提出自己的想法、做法，设计出适合自己的教学方案，从而促进学生潜能的体现与发展。

在《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课的实践教学设计时，采取学生参与式实践设计策略，充分尊重学生选择适合自己学习活动决策权、尊重学生设计教学方案的自由，就是尊重学生的独立人格和价值。参与式教学设计打破了教师中心主义，为教师与学生、学生与学生之间的互动提供了有效平台。在具体的实践教学中，教师的任务是帮助学生构建自身的知识、存在价值。在实践活动中结合学生原有的知识结构、认知水平，使每个人都能平等地对话，把不同学生的需求、观点、意见等带到实践教学设计中，使他们在自由表达中充分了解自己和他人思想、知识的异同，在对话中产生创新思想和方法，以弥补不同个体的差异，达到彼此了解并逐步形成共识。在互动沟通的基础上达成共识，设计出的教学方案让各方都比较满意，更加适合学生参与实践。让学生参与对实践教学的规划与决策，让教师和学生在具体的实践教学活动中，平等地发表自己的意见，锻炼其判断能力、选择能力、沟通能力、操作能力、实践能力等，使学生成为学习主人，对自己的学习负责。

3“反思式”的情感调控策略

在教育领域，较早并系统地提出“反思”概念的是美国教育学家约翰·杜威，他在《我们怎样思维》一书中将反思界定为“对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑，它包括这样一种有意识和自愿的努力，即在证据和理性的坚实基础上建立信念。”[2]反思作为教学实践的一种策略，它反对纯粹“工具理性”的观点，认为教学不仅仅是技术性、经验性和操作性的活动，更是在“批判理性”指导下的反思行为。如果仅仅把教师当做技术人员，面对问题时，按照一定的教学原理、规范或自身的经验、教学惯例来寻找解决问题的办法，那么对于教学实践中出现的新问题、新情况就不能灵活应对、有效解决。这种忽视理论、经验与现实之间的差距，墨守成规的做法在具体的教学实践中的弊端已经暴露无遗了。

杜威认为反思性行为产生是由于在教学实践中遇到了困惑或困难，不能及时解决，需要回过头来对教学实践中的一切相关因素，包括理论、经验、具体情境、主客体的互动、社会文化的影响等进行重新界定、假设、推演、求证。可以说，反思性行为“是一种比逻辑的理性的问题解决更为复杂的过程，反思涉及直觉、情绪和激情，在反思性行为中，理性和情绪交织其中。”[5]59

在杜威思想的基础上，美国教育学家唐纳德·萧恩(Donald@Schon)首次提出反思性实践的概念。他认为从反思产生的时间来看，有“对行动的反思”和“行动中的反思”两种类型。“对行动的反思”主要发生在行动之后，或者某一行动中途被打断之后。在教学实践中更多体现在课后对教学的回顾、评价、总结、修正等。“行动中的反思”主要发生在行动过程中，实践者以积极主动的态度对正在进行的实践活动及时反思，在具体情境与各种相关因素进行常规的反思性对话，才可能及时解决实践中遇到的各种意外问题。可以说在具体的实践活动中，所遇到的各类问题有时并没有一个固定的选择，每一个人的选择和每一次解决问题的努力都是一个尝试，而每一次的尝试，即使是试错，都会提供一次很好的反思机会。其实，对于每一问题、每一环节的尝试和反思都是有机联系的，都为今后的实践提供宝贵的经验，以螺旋上升的方式积累资料。无论是“对行动的反思”还是“行动中的反思”，两者结合起来都是“对我们已做的和正在做的事情的反思，会再次形成问题和试验，新的方法得以尝试，有时会被放弃，有时会被采纳或重新修正。”[1]208

在萧恩两种反思类型的基础上，英国的两位教师教育者格里菲斯和唐(Morwena Griffiths&Sarah Tann)，在1992年提出了五种反思维度构架:快速反思一修正一回顾一研究一理论的重建。“他们认为，教师是在不同的时间速度和知觉水平上进入行动、观察、分析和计划循环的。”[3]62

反思性实践理论为《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课的实践教学设计提供了一种重要的反思式实践设计策略。在实践教学中，宏观上应运用一般的实践教学程序，微观上应运用两种时间维度的反思，才能够合理地把理论与实际、理性与感性、技术与艺术较好地融合起来。之所以把反思式的实践策略定位为情感调控策略是因为：实践教学设计中是一个由许多个体参与的有机组织，实施反思式实践教学时，必须充分发挥所有参与者的积极性。其实践主体既包括相关的专家，也包括众多的师生。实践教学的设计者同时也是参与者，在设计和落实实践教学各个环节时，既要遵循一定的设计原则和规律，更要在经验的基础上，发挥每个人的创新思维，激发他们的激情，不断往返于实践设计的各个环节，不断反思分析、修正并超越。这就需要实践教学的主体在具体实践中，有效调控情感，营造出民主、平等、和谐的氛围，让每位成员在分歧中达到共识、在混乱中看到方向、在问题中找到办法，从而形成团结、信任、互助的团队精神。所以反思式的情感调控是一个心理调适过程、情绪调整过程、价值重塑的过程、艺术产生的过程。

反思式的情感调控策略在《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课的实践教学中的运用，可以结合拉博斯凯(V.K.Laboskey)设计的反思性教学模型。广大的师生员工和相关的参与者作为反思的主体，根据既定的实践教学目标激发出实践动机，在反思性动机指引下，进行反思性的行动，这一阶段的反思包括实践的具体情境、实践的具体过程、实践者的态度、情感，反思的特定内容包括实践的与理论的。“在思考实践问题时，理论观点被孕育起来，并被纳入分析之中。相应地，在评价一种判断标准或教育原理的过程中，实践的意义得到总结和探讨。用埃里奥特的话说:“实践的反思把经验与理论的或哲学的探究结合起来了”[4]反思的结果是实践者具备了较强的理解能力，包括反思能力的提升、相关信念和价值观的调整、情绪和态度的改善等，最终顺利解决实践问题，达到较好的实践教学目标。

4“共享式”的利益协调策略

在高校教育中，学生心智逐渐成熟，对自身利益需求的思考和选择日益多样化。同时作为高等教育的主体，其利益的选择和实现受到自身、班级、校内、校外等多种因素影响，其利益相关者也是多元化的。在学界，利益相关者理论最早是西方经济家在研究公司管理和企业责任时提出来的。随后西方学者把这一理论延伸到政治、社会等领域。弗里曼认为：“利益相关者是能够影响一个组织目标的实现，或者受到组织实现其目标过程所影响的，组织持续生存所依赖的群体或个人。”[5]根据利益相关者理论，企业的发展有众多的影响因素，也有众多的利益相关群体，包括企业的大小股东、雇员、工会、供应商、竞争对手、银行、客户、政府、社区、公众等。企业不仅要增加利润，促进自身的持续发展，还要考虑兼顾其他利益相关者的需求，承担起社会责任，体现以人为本的发展理念。

高校虽然与企业的发展有所不同，但其利益相关者的主体多元化、利益协调性的要求基本是一致的。“大学的管理者在制定发展战略与决策时需要与其他重要的利益相关者来共同分享权利，并需要在诸多利益主体之间寻求平衡，这就决定了大学的典型利益相关者组织这一属性。”[6]协调大学群体利益首先要“承认社会利益高度分化以及利益主体多元化的现实，承认不同社会群体追求自己利益的合法性并保护其权利，就不同群体表达自己的利益以及为追求自己利益施加压力的方式做出制度性的安排。”[7]

依据利益相关者理论和原则，在《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课的实践教学中，除了实践主体的学生和任课教师，必然会涉及到校内外的诸多利益相关者，他们在具体的教学实践活动中利益目标各不相同。在明确不同群体的“利益差”的前提下，坚持“统筹兼顾、全面安排”的原则，做到确保主体利益、平衡全局利益，坚持长远利益，尽量使实践教学的利益相关者的利益需求都得到满足。在落实实践教学中，必须依照国家设置《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课的实践教学整体目标，使学生在实践中通过“看听做写思”提升其理论水平、拓展社会视野、培养思想道德素质、锻炼思辨和实际动手能力，这是主体利益的体现。大学内部不同的行政部门、不同级别的领导在组织、承担实践教学时，由于任务不同，其利益关注点也不同，包括经费的争取、经费的投入、经费的使用、师生出行的安全、实践的方案设计、实践教学的落实、实践教学的成果及展示等。对于实践基地来说，不同部门利益关注也不同，包括实践的服务保障、实践过程的秩序、对基地正常工作的维持、基地品牌的传播等。这就需要平衡全局利益，在保证主体利益前提下，既满足眼前利益，又坚持长远利益，搭建利益相关者立体互动的平台，形成“共享式”的利益协调机制，使每一利益相关者的利益需求都得到平衡，在《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课的实践教学中，做到社会效益和经济效益有机统一。

总之，在《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课实践教学中贯彻落实 “回归式”的学习认知策略、“参与式”的设计实践策略、“反思式”的情感调控策略、“共享式”的利益协调策略，使每一种策略的运用都能体现立体式原则，以此构建出立体式实践教学模式并得到有效执行，才能最大力量整合一切教学资源，最大限度发挥实践教学的作用。

参考文献:

[1]郑葳.学习共同体：文化生态学习环境的理想架构[M].北京:教育科学出版社,2007.

[2]黄榕.反思性课堂教学评价方法与设计[D].南昌：江西师范大学硕士论文,2005.

[3]卢真金.反思性教学及其历史发展[J].全球教育展望,2001(2): 59.

[4]熊川武.说反思性教学的理论与实践[J].上海教育科研,2002(6):7.

[5]杜嘉美.利益相关者理论视野下大学外部治理结构研究[D].福州：福建师范大学硕士学位论文,2011:12.

[6]张维迎.大学的逻辑[M].北京:北京大学出版社,2004.

[7]孙立平.失衡：断裂社会的运作逻辑[M].北京:社会科学文献出版社，2004.

责任编辑：刘琳

Design Strategy of Three-dimensional Practical Teaching ofMaoZe-dongThoughtand

GeneralityofTheoreticalSystemofSocialismwithChineseCharacteristics

TANG Wenjun

(Teaching and Research Department of Ideological and Political Theory Courses, Chuzhou University, Chuzhou 239000, China)

Abstract：During the process of exploring and implementing the practice teaching of Mao Zedong Thought and Generality of Theoretical System of Socialism with Chinese Characteristics, we must integrate all teaching resources, design a set of three-dimensional practical schemes according to the practical subject's cognitive level, emotional characteristics, interests demand, organization ways and so on. When designing schemes, we should pay attention to the design strategies existing in the practical teaching, including regressive cognitive learning strategy, participatory design practice strategy, reflective emotion regulation strategy, shared interest coordination strategy to construct the three-dimensional practical teaching mode and get the effective implementation.

Keywords：Mao Zedong Thought and Generality of Theoretical System of Socialism with Chinese Characteristics; three-dimensional practical teaching