大学英语无效教学成因分析

戴建波

大学英语无效教学成因分析

戴建波

以实证方式研究大学英语教学的有效性，并分析了当前大学英语教学无效的原因是：教学任务和内容偏离学生实际学习能力，教与学的分离，忽视教学的发展性和教育性，教学组织形式单一。认为只有最优地、而不是片面地和过分地运用教学原则和规律，不断完善现有的大学英语教育体系，改善教学条件，充分发挥教师的指导作用，最大限度激发学生的学习兴趣和发掘学生的学习潜力，提高学生的学习能力，才能实现有效教学。

大学英语；有效教学；“以学生为中心”

我国大学英语的教学目标经历了从建国之初的自发自为到20世纪60年代的阅读能力培养，再到改革开放以来的应用能力培养。大学英语教学要求经历了从“一会”（阅读）逐渐走向“四会”（听、说、读、写），从“阅读为先”逐渐走向“听说为先”，在这个漫长的过程中，大学英语教学经历了一度被边缘化到前所未有的辉煌，再到当前的因其“费时低效”而饱受争议。大学英语教学现状到底如何？笔者对一个自然班为期一年的跟踪调查来检验该班大学英语的教学效果，并探讨其成因。

一、有效教学理论研究

有效教学（effective teaching）的理念源于20世纪西方的教学科学化运动，最早由邓金和彼得尔提出“有效教学”这一观点。有效教学是为了使学生达到最佳预期效果而进行的教学活动。关于有效教学的定义大致可以分为两种：一种定义从教学投入与教学产出的关系来界定有效教学。其主张有效教学是指教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入取得尽可能多的教学效果，从而实现教学目标，满足社会和学生的教育需求。另一种定义则从学生的学习动机来界定有效教学，其主张是指有效教学被定义为促进学生有效学习，教学目标就是使学生学好，成功实现教学目标，即学生愿意学习和在教学后能从事教学前所不能进行的教学。上面两种定义分别从“教师的教授”和“学生的学习”两个角度来界定有效教学，都体现了教学活动过程中的理性选择原则。由此，我们可以这样界定无效教学：是指教学过程中教师的教与学生的学脱钩，从而产生效率极低甚至是零的教学［1］。

有效的教学理论对有效教学实践有很重要的指导作用，从20世纪上半叶至今，国外对有效教学的研究从对其内涵探讨扩展到对有效教学行为、策略、影响因素以及教学有效性评估等多维度的深入研究。我国对有效教学的研究比国外起步要晚，但研究领域与国外基本一致［2］。对教学有效性评估的结果分析、效度分析以及如何利用评估结果有效促进教学是研究的重点，进而探讨有效的教育模式。本文对目前大学英语教学效果进行研究，从而探索建立在建构主义学习理论和人本主义学习理论基础之上的“以学生为中心”教育模式在大学英语教学中的运用。

二、有效教学实证研究

（一）研究方法

笔者结合《高中课标》英语考试大纲和全国大学英语四级考试大纲要求，制定了两套题型相同、内容不同、难度相当的英语试卷（A卷、B卷），试卷结构及各部分分值如下：听力（20%）、词汇知识运用（10%）、完形填空（10%）、阅读理解（35%）、句子翻译（中译英、10%）、写作（15%），满分为100分。

为了说明这两套试卷具有一定的考查性，笔者于2013年9月将这套试卷在甲班（非英语专业大一新生）进行考试（上午考A卷、当天下午考B卷），然后对考试结果进行对比，检测两套试卷难度及成绩分布是否有显著差异。

同时，将该套试卷A卷在乙班（非英语专业大一新生）进行考试，并统计考试成绩。在接受了一年的大学英语教学之后，笔者于2014年9月将该套试卷B卷在乙班进行考试，并统计考试结果，再将A、B卷在乙班的考试成绩进行对比，检测两套试卷得分情况及成绩分布是否有显著差异，从而判断为期一年的大学英语教学的效果。

为了提高研究成果的有效性，笔者未告知学生考试的目的，学生基本是处于无准备状态，甲、乙两个班来自于不同的院系，相互之间无信息沟通，且两个班的大学英语课程教学是由同一位大学英语教师承担，这位教师连续三年的学生评教得分均在良好以上。

本研究主要运用spss19.0统计软件对4次考试成绩及成绩分布情况进行对比，检测其是否有显著差异，进而讨论大学英语教学效果。

首先将这两套试卷（A、B卷）在甲班进行考试，目的在于检测两套试卷难度及成绩分布是否有显著差异，进而决定是否将这两套试卷应用于进一步的研究。

表1 成对样本统计量

从表1看出，甲班两套试卷考试成绩的均值大体一致（A卷成绩：72.33分，B卷成绩：72.77分），两套试卷难度系数分别为：A卷0.72、B卷0.72，两套试卷整体难度中等偏易，能有效降低考试误差。

由于Wilcoxon检验和符号检验的显著性取值都大于0.1（分别为0.63和0.70），故不能否定零假设，所以认为两套试题（A卷、B卷）来自同一分布总体，没有显著差异，故两套试题可以应用于下一步研究。

表2 甲班A卷成绩分布

表3 甲班B卷成绩分布

从表2、表3看出，甲班两套试题考试成绩分布趋于一致，四阶段成绩分布分别为2-7-14-4和2-6-13-6，这进一步说明两套试卷考试成绩的可信度。

在甲班对试卷难度和可信度进行检测后，结果显示可以将这两套试卷应用于研究。将这两套试题用于乙班考试，考试形式与甲班有所区别，乙班A卷考试时间在甲班考试后一天进行，乙班B卷考试在学生接受了一年的大学英语教学后进行。

考试结果出乎笔者意外，在经过一年的大学英语教学后，乙班的B卷成绩均值不仅没有高于A卷成绩均值，反而均值相差1.17分。当然，我们的考试有一定局限性，不排除学生听说能力有所提高，这不是本研究的重点考察内容，但成绩的下跌一定程度上说明笔试成绩的下滑。

从乙班在接受了一年大学英语教学前后的相关性检验结果看，P值（0.84）大于0.05，相关性为0.02，两次成绩没有显著差异性，说明接受大学英语教学前后相关不显著。从差分的T检验结果看，T检验的双侧值（0.65）大于0.01，认为一年的大学英语教学不能显著提高学生的英语成绩，即一年的大学英语教学对学生的成绩影响不大。

从成对样本检验看，一年的大学英语教学对学生成绩没有显著影响。为了排除部分学生在一年时间里的学习成绩显著变化对整体成绩的影响，我们再次对乙班A、B卷成绩分布进行统计（见表4、表5）。

表4 乙班A卷成绩分布

表5 乙班B卷成绩分布

对比表4、表5发现，乙班两套试题的考试成绩分布也趋于一致，四阶段成绩分布分别为5-8-12-15和6-9-14-11，说明一年后学生英语成绩分布没有显著变化，整体上保持稳定，表明一年的大学英语教学对学生英语成绩影响不大，英语整体水平没有得到有效提升，甚至存在整体下滑的可能。

三、大学英语无效教学成因分析

改革开放以来，我国政府及社会各界人士给予大学英语教学极大的关注。大学英语已经逐渐发展成为一门系统性较强且相对独立的课程，在一定程度上满足了社会的教育价值需求。但随着政治、经济、文化等各方面的快速发展，基础英语教育不断探索新的路径，高中毕业生整体英语水平不断提高。由于历史原因和现行考试体系的制约，相对独立的大学英语教学改革步履维艰，使得当前的大学英语教学陷入了僵局，从上面的统计数据不难发现，大学英语教学是低效甚至无效的。

列宁的工作最优化思想指出，应当学会自觉地选择耗费力量最少而能够提供最大和最持久的结果的手段、方式和方法。现行的大学英语教学明显违背了教育过程最优化原则［］。

（一）教学任务和内容偏离学生实际学习能力

教学任务和内容与学生实际学习能力之间存在有规律性的依存关系，即所提出的教学任务和内容要同时考虑该年龄阶段和学生的实际学习能力。任务过高，内容过于复杂，会降低学生学习的意愿和情趣，就会导致学习意志力迅速下降，不能达到预期教学效果。反之，任务过轻，内容过于简单，也不易激起学生的学习意愿和情趣，削弱他们学习的意志力，同时会助长学生学习态度的盲目自大。只有在学习任务和内容处于最优水平下，才能最大限度地调动学生的学习积极性，以使他们接受学习任务，并克服学习困难，不断强化学习意志力，从而达到有效学习［］。罗杰斯认为人类具有天生的学习愿望和潜能，这是一种值得信赖的心理倾向，它们可以在合适的条件下释放出来；当学生了解到学习内容与自身需要相关时，学习的积极性最容易激发，在一种具有心理安全感的环境下可以更好地学习。维果斯基的“最近发展区理论”认为学生的发展存在两种水平：一种是学生已经达到的水平，另一种是学生可能达到的水平。这两种水平之间的距离就是“最近发展区”。教学应该为学生提供适当难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能。而目前的大学英语教学任务和内容与学生的实际学习能力偏离太远，任务过轻，内容过于简单，与基础教育重复率较高。大学英语四、六级一直以来是大学英语教学的指挥棒，笔者将《高中课标》英语考试大纲和全国大学英语四级考试大纲进行对比分析，年课标英语考试大纲规定：“要求考生掌握并能应用英语语音、词汇、语法基础知识以及所学功能意念和话题，要求词汇量为左右。”也就是说高考卷子的语言要求要介于《高中课标》八级和九级之间，和以《课程要求》为依据的四级考试命题词汇量相差个词，而且单词重复学习现象严重，高中英语课程设置几乎完全采用与目前大学英语教学相同的课程安排和课程设置［］。大学英语教学内容和任务很大程度上不符合学生和教师的能力，也不符合现有教学条件，这些任务很难和学生的个人努力发生“共鸣”，很难保证有效地完成这些任务。

（二）教与学的分离

教与学的统一，对于教学过程来说，也是合乎规律的。教学过程中这两个方面只有在相互作用下才能共同发挥作用，教学才能达到预期效果。如果教师积极地教，学生却不积极地学，那么必然导致无效教学。换句话说，学生一旦得到教师直接或间接的指导，就会更加有效。因此，只有在教师的指导下，学生在教学中的自觉性、积极性和独立性才会有效激发，才能使整个教学过程达到预期的效果。因为学生不仅是教学的客体，而且也是教学的能动主体，因此要让学生自己掌握新知识，自己研究事实并作出结论和概括，自己检查自己的知识，发现和纠正错误和不准确之处。而现实的大学英语教学却令人堪忧，笔者对所在学校的一名大学英语教师的教学情况进行了为期一年的跟踪调查，并得出结论：在大学里，学生学习英语的兴趣与学习时间长短成负相关关系，随着学习时间的推移，学习英语的兴趣变得越来越弱。大学英语课堂出勤率不容乐观，缺课、逃课、甚至代听课现象严重，学生的听课质量也很令人担忧，能认证听课的学生不多。笔者对一个教学班进行抽样调查，结果显示：在这个有名学生的理工类教学班里，实到人，其中：有人看课外书或其他科目书籍，有人玩手机或听音乐，有人睡觉，有人交头接耳、左顾右盼，只有人做笔记。这样的学习风气确实很让人怀疑大学英语的教学质量。虽然大学英语教学一直在不断探索更有效的教学方式，比如网络教学、自主学习等模式，但没有好的学习氛围和态度，再好的教学模式也是无济于事。

（三）忽视教学的发展性和教盲性

发展性和教育性是教学的主要部分，即通过完成教学任务和内容，培养学生学习活动的技能技巧，培养知觉、注意、记忆、思维的技能技巧，培养学生的意志和情感，发展他们的兴趣、能力和禀赋。教师在传授科学知识的同时，要为培养一定的个性品质打下基础。教师在课堂教学中实施思想教育激励学生学习，重要的不是完成课堂教学的所有任务，而是选出最重要的部分，并在规定的时间内顺利完成。罗杰斯认为，教师的任务不是教学生知识，教师的角色应当是学生学习的“促进者”。但在大学英语教学中，很多教师将课堂教学局限于一定科学知识的传授，很少考虑课堂的教育性任务，忽视培养学习技巧、发展智力、培养意志、情感、需要和能力的任务。随着社会的不断进步，新的学习方式、手段层出不穷，如果大学英语教师还是局限于英语知识的传授，那么其作用就微乎其微了，就将淡出历史讲台。所以，教师要从教学生“学习英语”向“如何学习”再到“用英语学习”转变。

（四）教学组织形式单一

教学组织形式与教学质量密切相关，教学组织形式可分为：全班的、小组的、个别的教学，每一种教学形式有其自身的利弊和适用范围（见表6）。

表6 教学组织形式与完成教学任务的比较效率

从表6可知，如果教师选择有利于顺利完成课堂教学任务的教学组织形式，就能有效提高教学效果。由于高校扩招，导致教学资源严重不足，大学英语教师严重缺乏，教学班规模不断扩大，大部分高校采取合班教学，这样的教育组织形式严重制约了教学质量、教学效果的提高。

只有最优地、而不是片面地和过分地运用教学原则和规律，不断完善现有的大学英语教育体系，改善教学条件，充分发挥教师的指导作用，最大限度激发学生的学习兴趣和发掘学生的学习潜力，提高学生的学习能力，才能实现有效教学。

四、提高大学英语教学有效性的对策

有效教学的“有效”，主要是指通过教师在一种先进教学理念指导下经过一段时间的教学之后，使学生获得具体的进步或发展。建构主义认为，学生是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展；学生与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”和“顺应”，学生的认知结构是通过同化与顺应过程逐步建构起来的，并在“平衡—不平衡—新的平衡”循环中不断丰富、提高和发展；学生是知识的主动建构者和批判者，而不是学习过程的被动接受者，学习过程是学生主动建构心理表征的过程，学生的学习应该以自己的经验背景来进行建构和理解，具有主动性、社会性、情景性、建构性等特征。在建构主义学习理论基础上形成“以学生为中心”的教育理念，在现实的大学英语教学中，我们要坚持“以学生为中心”的教育理念：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，同时注意文化环境等因素对学生发展的影响。而长期以来我们是“以教师为中心”，要实现传统的“以教师为中心”向“以学生为中心”转变，最根本的是要实现从以“教”为中心向以“学”为中心转变，即从“教师将知识传授给学生”向“让学生自己去发现和创造知识”转变，从“传授模式”向“学习模式”转变，从“课堂、教师、教材”“老三中心”，向“学生、学习、学习过程”“新三中心”转变，真正关注学生的学习，实现大学英语有效教学。

人本主义学习理论从关注人与环境的关系转移到人与人的关系，强调“以学生为中心”，但更关注学生自我价值的实现，学生人格的培养。在大学英语教学中，如果过分追求英语能力的培养，则会从一个极端走到另一个极端。因此，如何培养学习能力强，且人格完美的学生是大学英语有效教学的关注点和力图解决的现实问题。

［1］李箭.建国以来大学英语教学研究［M］.南京：东南大学出版社，2011.

［2］张啸.大学英语有效教学研究［M］.成都：西南财经大学出版社，2012.

［3］列宁全集：第8卷［M］.北京：人民出版社，1959：82.

［4］巴班斯基.论教学教育过程最优化［M］.吴文凯，等译.北京：教育科学出版社，2001.

［5］蔡基刚.中国大学英语教学路在何方［M］.上海交通大学出版社，2012.

（编辑：文汝）

G642.0

A

1673-1999（2015）03-0063-04

戴建波（1979-），男，湖北工程学院（湖北孝感432000）外国语学院讲师，华中科技大学教育科学研究院博士研究生，研究方向为高等教育管理、高校教师发展。

2015-04-27

湖北工程学院2015年度科学研究项目“专门用途英语（ESP）教学改革实证研究——以湖北G学院为例”（201531）；河南省哲学社会科学青年基金项目“欧茨近期小说研究”（2014CWX021）研究成果。