马克思主义视域中“灌输”与“灌输论”之辨

郭勤艺

(武汉大学，湖北　武汉　430072)



马克思主义视域中“灌输”与“灌输论”之辨

郭勤艺

(武汉大学，湖北武汉430072)

“灌输”一词在中西方教育史上自古有之，与马克思主义的“灌输论”不仅存在语义上的不同偏重，还存在内容上的不同指向，单从字面上理解是不可能掌握其深刻精髓。因此，从语义上厘清“灌输”与“灌输论”的内涵，在时代化中分析“灌输论”的现实境遇，在马克思主义视域中重新解读“灌输论”的科学精神，并积极探索“灌输论”与现代思想政治教育的融合之道，是在马克思主义思想政治工作理论与实践中坚持“灌输论”的必要前提和必然选择，是进一步发挥“灌输论”理论先进性指导作用的重要保障。

马克思主义；“灌输”；“灌输论”；现代思想政治教育

1902年，列宁在《怎么办？》一文中明确对“灌输论”进行理论性概括，指出：“工人阶级本来也不可能有社会民主主义意识，这种意识只能从外面灌输进去，各国的历史都证明，工人阶级单靠自身的力量，只能形成工联主义的意识。”[1]然而，“灌输”一词在中西方教育史上自古有之，与马克思主义的“灌输论”不仅存在语义上的不同偏重，还存在内容上的不同指向，尤其在马克思主义时代化和现代思想政治教育语境中，“灌输论”更包含着立场鲜明的教育意蕴。

对“灌输论”的学术争议始于20世纪80年代末，一方面有批评者认为“灌输”是教育的对立面，是一种非理性的教育方式，从而全盘否定“灌输论”，扣上了“不道德论”、“专制论”、“无为论”、“过时论”的帽子。另一方面，马克思主义经典作家是主张“灌输论”的，为继续保持其鲜活生命力，需要为“灌输论”注入时代因子来捍卫其在马克思主义理论中的重要地位以及在思想政治教育中的理论指导地位。

一、“灌输”的语义分析

几十年来颇具争议的“灌输论”，就是将“灌输论”等同于“灌输”而造成的误解与偏颇，更有人仅仅从“灌输”的表象释义来否定“灌输论”的积极意义。因此，很有必要对“灌输”与“灌输论”进行深入的辨析。

上溯至辞之源，“灌”在《说文解字》中有：“灌，灌水也”之解，本意为浇水、浇灌。《广韵》中有“灌，浇也，渍也”，意为让水或液体进入管道或沟槽。“输”在《说文解字》中有“输，委输也”，本意是用车辆输送货物。《战国策·秦策》中有“常以国情输楚”，意为运送，传送，转给。在《现代汉语词典》中对“灌”的解释有三：一是浇；浇灌；引水灌田；二是倒进去或装进去(多指液体、气体或颗粒状物体)；三是指录音。对于“输”字有两个释义：一是指运输；二是作为书面用语，有捐献之意。“灌输”一词被解释为“把水流引导到需要水分的地方”。由此可知，在现代汉语语境中的解释是“灌输”的最初基本含义，而后，在《新词语大辞典》、《当代汉语词典》、《新华汉语词典》都出现了其引申义——“向他人输送(传播)思想、意识等”。因此，教育做为一种思想、观念、文化、意识的传递的过程与“灌输”的解释有共通之处，正如有学者指出：“科学一旦产生，后人若再认识某一特定对象，就无需再走人类认识该事物的历史道路。人们只要通过传递、学习的途径，就可以掌握它。掌握马克思主义学说是这样，掌握人文社会科学、自然科学也是这样。这个文化传递过程，其实，也可以称为‘灌输’，即所谓‘输入’、‘社会意识内化与主体’。灌输就是对人晓之以理，就是传播与传授。总之，‘传递’之所以必要，是因为科学不会自发产生。”[2]

“灌输”在英文中的解释有二，一是“inculcate”，原指“用脚后跟踩进、压进、印进”，后引申为“通过强势劝告或不断的重复向一个人的头脑中压印(某种东西)，特别是指向强迫性地教授一个原则、观点或一种信念”。二是“indoctrinate”，解释为“压印某种党派、宗派主张或观点、原则”。在《澳大利亚教育词典》中，将“灌输”定义为：“向学生讲授一种观点，排斥或贬抑其他观点。学生因此不能在广泛的观点中进行批判性的选择，也不能对所讲授的观点作出足够的评判。”显而易见，在西方语言环境中，“灌输”一词带有明显的强硬色彩，都是指依靠外部力量来强迫他人接受某种观点、原则或信念。西方教育界对“灌输”批判的指向正是来自于这种强硬性“灌输”。但是，尽管如此，“西方教育史上很长一段时间里，灌输是与教育同义，互换的概念。”[3]这种现象起源于人类社会发展早期，由于知识垄断现象的存在，知识的传播限于少数人，大多数人没有主动获得知识的权利，这就造成了接受知识者与传授知识者之间存在依附性关系。到20世纪初的美国，灌输与教育开始走向对立阶段，代表人物主要有凯尔派垂克和杜威。二战之后，对“灌输”的否定和批判成为西方灌输概念当代阐释的思想主流。

二、“灌输论”的现实境遇与马克思主义视域中的回应

在西方学术界，对“灌输”的批判根源可上溯至20世纪初。否定“灌输论”归纳起来有以下三个方面的内容：

1.认为“灌输论”就是强制输入，是专制的表现。二战以后，美国教育家杜威的实用主义德育理论，就是把建立一种“无灌输的道德教育”作为道德教育的首要任务。在他的《教育与社会变化》一文中，把灌输理解为“系统地运用一切可能的方法使受教育者铭记一套特定的政治和经济观点，排除一切其他点”；凯尔派垂克也指出：“从根本上而言，灌输是不民主的，它贬抑个性的发展，妨碍了个人的价值选择。”杜威等人所指的“灌输”是特指西方德育话语体系中排他性的教育方法和方式，有学者将这种“灌输”称之为“强制灌输”。如在持续一千多年的中世纪，基督教的道德教育主要是通过讲道、忏悔、祈祷等方式长期地灌输《圣经》的道德观念和基督教义，用强制、控制的手段进行道德训育。而杜威对“灌输”批判的出发点也正是基于这种传统的强制性教育方式上展开的，反对的是禁锢学生头脑、打压学生思维、强制学生主体性的“灌输”。

而马克思主义经典作家的论述也无不在澄清“灌输论”的非强制性。列宁在讲到对农民进行社会主义思想灌输时说，“每一个觉悟的社会主义者都说，不能强迫农民接受社会主义，而只能靠榜样的力量，靠农民群众对日常实际生活的认识。”[4]他在论及青年的理论教育时明确提出要反对简单生硬地把政治灌输给尚未准备好接受政治的正在成长的一代。另外，恩格斯还写道：“我们能够说这些个人中的每一个人的思维具有至上性，这只是就这样一点而言的，即我们不知道有任何一种力量能够强制处在健康清醒状态的每一个人接受某种思想。但是，至于说到每一个人的思维所达到的认识的至上意义，那么我们大家都知道 ，它是根本谈不上的 ”。[5]这一论断明确了教育对象的主体性，否定了对教育对象的强硬灌输。由此，我们可以得出结论：马克思主义“灌输论”是符合客体合理需要的民主、和谐的宣传，从而内化为客体理性行为准则的科学教育方法。

2.认为“灌输论”是革命时代的产物，是过时的表现。这个观点涉及的是“灌输论”在新时期的必要性问题。“灌输论”确实是无产阶级革命时期的历史产物，因而也必然打上了作为时代产物的深深印记。确切地说，“灌输论”是为指导当时俄国社会民主党结束思想上的分歧争执与组织上的混乱繁芜，来建立一个思想统一、组织有力的马克思主义政党而提出的。无论是诞生之初还是后来的发展，都是为了解决当时急切的思想教育问题，即革命队伍内部的思想统一与革命觉悟普遍提升的问题。“过时论”的提倡者认为新时期社会主义信念已经牢固坚定，无需再“灌输”。对“过时论”最好的回击就是按照马克思主义时代化的要求，在理论形式上进行变革，就是处理好产生于革命斗争时期的“灌输论”与新时期总体语境相适应的理论表达之间的关系。

3.认为“灌输论”效果甚少，是无用的表现。在教育活动中常常出现一种“灌而不进”的现象，尤其是在学校的理论灌输中，学生对于课程中设置的思想理论课程持有反感的态度，灌输效果甚微，导致对“灌输论”产生质疑。对此，列宁在《怎么办？》一书中已经给出了明确的答案，即工人运动不可能单独产生科学社会主义，自发的工人运动容易受到资产阶级思想体系的控制。我们不能由于实行市场经济体制而改变马克思主义的指导地位，放弃马克思主义理论的灌输。

应该承认，时代的发展变化对马克思主义理论“灌输论”提出了更高的要求，灌输主体、灌输客体、灌输载体和灌输内容都有了新变化，也需要多样的灌输方法与之匹配。马克思主义的“灌输论”不是简单的“填鸭式”、乏味的说教、空洞的脱离实际。它是一个动态的实践过程，“其本质含义是学习、教育和宣传，即用外在的知识和思想输入，充实受教育者的大脑，强调马克思主义理论观点必须经过教育过程和人们的体验，才能为群众所接受。”[6]具体到思想政治教育语境中，“灌输论”就是思想、政治、理论等意识形态的学习、教育、宣传，是马克思主义思想政治教育的重要原则之一。

三、时代语境中马克思主义“灌输论”的解读

语境，即具体的语言环境。任何一个字词，只有置于语句的背景中，才能找到该词语本来的或真正的意义。在新的时代语境中，对马克思主义“灌输论”的语义的明确以及现实的运用，都离不开马克思主义时代化和现代思想政治教育的现实语境。

1.马克思主义时代化是“灌输论”的语境支撑。“时代化就是要与时俱进，就是要密切结合时代特征，不断吸收新的时代内容，使马克思主义紧跟时代发展步伐，反映时代精神、回答时代课题、引领时代潮流。”[7]马克思主义时代化命题的提出，正是为了对应在时代快速发展中，如何保持马克思主义理论的先进性和科学性所应运而生的。马克思主义“灌输论”作为革命时期的马克思主义理论，同样面临着时代化的问题。所谓“灌输论”的时代化，就是重点面对“灌输论”在实际运用中的语境问题，就要求马克思主义“灌输论”必须体现适合时代要求的理论形态。作为思想政治教育基本原则和方法的“灌输论”随着语境的变化必须选择与时俱进，以时代化的理论形态来接受马克思主义时代化语境发出的挑战，也是对新时期“灌输论”的必要性和有效性的有力回应。“灌输论”在新的语境中不可放弃，是必须直面党处于执政时期的精神生产资料支配权问题，不仅要解决社会主义意识生成的问题，还要面对全体人民的思想道德水准全面提升的现实，满足个体精神生活的新需求。也就是说，马克思主义“灌输论”在实际运用中面临着现代思想政治教育对象、中心任务、教育方式等方面的巨大变化，在这种时代总体性语境的变化中，马克思主义“灌输论”要正面回答“为什么要灌输”、“何以灌输”的问题，就必须予以时代化，自觉强化语境意识。

2.“灌输论”揭示了思想政治教育的基本规律。马克思主义“灌输论”为思想政治教育提供了坚实的理论基础。“灌输论” 站在无产阶级的立场上揭示了“工人群众不可能自发的从内部产生科学社会主义意识，这种社会意识必须从外部灌输进去”的基本规律。放在思想政治教育语境中，这种规律就是对人们思想品德形成与发展规律的经典解读，指出了先进的思想观念不可能从内部自发地产生，必然需要从外部灌输进去的普遍适用的规律。思想政治教育过程是一个个体先认同接受、到内心信服、再外化于行的过程，而认同接受、内心信服就是个体内化的过程，这个过程的前提就是需要必要的和恰当的外部灌输。人的思想品德形成和发展的最终目的是将道德认知转化为个体的自觉的品德行为。这就需要将道德认知从外部灌输给受教育者，通过受教育者的内化接受，对道德认知产生理性认同，才能进一步在实践中实现道德行为。正如张耀灿等著的《现代思想政治教育学》指出：“灌输论”解释了正确思想形成发展的规律，“它实际揭示了科学思想体系，正确世界观只能通过学习、教育、实践而自觉形成，不可能自发产生，这就是科学思想、正确世界观形成发展的规律”[8]。

3.“灌输论”是思想政治教育现代化的现实诉求。在现代思想政治教育语境中，坚持马克思主义“灌输论”首当其冲需要回答就是“为何坚持”的问题。虽然“灌输论”产生于20世纪初俄国无产阶级革命时期，同当下社会主义现代化建设时期相比，历史条件和教育对象的思想特点都发生了巨大变化，但是科学科社会主义意识的确立依然离不开灌输。所以，从这个意义上讲，思想政治教育必须坚持灌输。一方面，宣传和传播先进文化是党的思想政治教育的优良传统，社会主义先进文化作为一种社会意识，必须依靠“灌输论”来实现其积极的能动作用。在目前，思想政治教育对教育对象进行价值观引导的重要环节就是培养和践行社会主义核心价值观教育。而社会主义核心价值观作为科学社会主义意识的本质体现，是不可能自动的在人民群众当中形成的。因此，通过宣传从外部向社会输入社会主义核心价值观，是培育和践行社会主义核心价值观最直接、最重要的方法。另一方面，继承和弘扬中华优秀传统文化也需要“灌输论”作为硬支撑。博大精深的中华优秀传统文化，之所以能够生生不息、代代相传，至今在政治、经济、道德等方面依旧发挥着强大的作用，也离不开“灌输”理论作为强有力的推手。另外，就国际环境而言，马克思主义“灌输论”义不容辞的责任就是在各种思想纷争中帮助人们认清西方资本主义势力企图消解社会主义意识形态的真实图谋。而这一重大责任的实现必须坚定不移的依靠“灌输论”用科学的理论武装人民群众的头脑，才能在社会主义现代化各项事业的建设中，解决思想迷茫、道德迷失、诚信缺失等一系列不良问题。

四、马克思主义“灌输论”与现代思想政治教育的融合机理

把“灌输论”归之于现代思想政治教育语境中，就是要促进“灌输论”与现代思想政治教育理论与实际相结合。一方面是为了促进“灌输论”与时俱进的理论品质能够在实践中继续传承与发扬，另一方面是为了促进马克思主义基础理论的科学性和真理性品质在实践中得到检验，最终促进马克思主义“传输论”在现代思想政治教育中的有效性不断提升。

1.坚持“灌输论”，必须处理好理论灌输与社会实践的关系。马克思主义“灌输论”不是理论到理论，照搬照抄，假大空的形式主义。“灌输论”的最终目的就是由内化到外化，实现知行统一，在这一过程中，社会实践是必要的推动力和“催化剂”。缺乏社会实践，个体就难以形成体验和体认，也就难以形成信念。过去思想政治教育遵循的是一种“我讲你听”、“我说你做”、“我压你服”的命令式的大运作方式，紧绷的师生关系、枯燥的教学内容以及单调甚至是强制的教学方式都难以达到良好的思想政治教育效果。通过“灌输论”达到的教育效果是“入耳”阶段的初级层面的，要实现“入脑”、“入心”阶段的高级层面，必然离不开社会实践。对于思想政治教育效果来说，灌输教育是基础前提，社会实践是拓展升华，二者相辅相成，不可顾此失彼。正确处理好二者的关系，一方面，在强调社会实践重要性的同时，绝不能忽视理论灌输的基础性作用，在没有系统掌握基本理论知识的情况下，盲目地付诸于社会实践，自然无法取得良好的教育效果；另一方面，如果只是单一的进行灌输教学，仅仅局限于课堂教学而脱离社会实践，也无法将抽象的认知通过消化吸收外化于行为，自然不能达到思想政治教育的目的。因此，要促进理论灌输与社会实践共同发挥其应运作用。

2.坚持“灌输论”，必须处理好理论灌输与教育引导的关系。马克思主义“灌输论”中的灌输实际上是一种正面教育，是给予受教育者正能量的教育，任何教育都离不开灌输，“是教育者按照一定社会的思想品德要求和受教育者的思想品德形成和发展规律，通过系统的思想品德知识的传授，来构建受教育者的思想品德，是一种由外向内的教育影响过程”[9]。将这种教育方法运用到思想政治教育中，就是通过有目的的教育引导，尊重受教育者的主体性地位，既满足社会对受教育者道德水平的要求，又满足受教育者自我精神世界的需要。在思想政治教育中，坚持“灌输论”，同时消除对“灌输”强制的、专制的歪曲认识，就必须在完全尊重受教育者主体性地位的前提下，有组织、有计划、有目的的激发和引导受教育者形成先进的思想品德。“灌输论”所强调的不是“硬罐”，而是根据受教育者的自身特点在理论灌输的基础上，进行科学合理的疏通与引导，从而使受教育者有意识的主动接受理论知识、确立信念、支配行为、形成行为良好习惯等。要做到从灌输到引导，现代思想政治教育过程中，还要注意灵活运用形式丰富的各种现代多媒体宣传传播手段，理论宣传才能避免“灌而不进”的尴尬境地，才能实现灌输与引导的良好互动，促进思想政治教育的有效性发挥。

3.坚持“灌输论”，必须处理好理论灌输与自我教育的关系。现代思想政治教育中的主客体互动关系决定了人民群众在教育中的主人翁地位，进而决定了“灌输论”与自我教育的有机结合关系。理论灌输是外在教育，是指从外部对教育对象进行宣传、教育的活动；自我教育则是一种内在教育，是指通过内省，对理论认知的自我吸收、消化的过程。二者都是思想政治教育过程中的重要原则和方法，相互联系、相互促进。一方面，“灌输论”并不排斥自我教育，理论灌输的最终目的是要教育对象主动参与教育活动，通过自我教育、自我调节、自我控制，真正认识和接受教育者所传授的教育内容。反之，自我教育的能力越高就能够促使受教育者对灌输教育的接受度越高。另一方面，理论灌输具有系统性、直接性和正面性特点，能够克服自我教育中难以避免的随意性、碎片化的知识汲取，为受教育者获取完整、有效、积极的知识系统夯实了基础，否则，自我教育就会成为无源之水。因此，教育者在完成思想灌输后，要密切关注受教育者自我调节、消化的过程，使其顺利完成自我教育。

4.坚持“灌输论”，必须处理好理论灌输与心理疏导的关系。人的情感和认知总是相伴而生的，如果在灌输教育中缺乏情感力量，那么整个教育活动就会变得生硬无趣。如果说在思想政治教育过程中，理论灌输是促进人的思想品德形成和发展的显性方法，那么，情感因素就是一种隐性方法。思想政治教育本身是一种人与人之间的相互交往的活动，而人的思想道德的发展是一个复杂曲折的过程，不仅包括认知的提高，还包括情感的发展、意志品质的形成和行为习惯的养成。因此，坚持“灌输论”在解决认知层面矛盾的同时，还应通过疏通和引导等方法促进人格的完善和发展，才能充分体现现代思想政治教育遵循相互尊重、相互信任、民主平等的基本原则。直接的理论灌输尽管是一种十分有效且最基本的教育方法，但是随着社会主义现代化的深入发展，人们的生活方式发生巨大变化，随之人们对精神世界的多样化需要也日益明显，思想政治教育活动的对象、环境、任务、内容都发生了很大变化，思想政治教育不能再简单地重复过去的老方法。从“灌输论”不可避免的带有硬性色彩的特性来说，带有柔性特性心理疏导以尊重、同情、关心的情怀去关注对方的思想情感并给予鼓舞激励时，无疑能够缓解理论灌输中因为硬性色彩而出现的“灌而不进”、“了无生气”等现象。

任何一个理论的诞生与发展必须接受实践的考证，时代的打磨，语境的论证，才能焕发理论的真理性和科学性。马克思主义“灌输论”饱受争议正是因为时代赋予了它新的角色与使命。因此，发展中的“灌输论”必须结合新时代语境，不断吸收新时代的内容夯实理论基底，紧跟时代步伐突出理论先进性，突出时代精神彰显理论科学性，回答时代课题展现理论有效性。

[1] 列宁全集:第6卷[M].北京：人民出版社，1986：76.

[2] 孙喜亭.马克思主义与德育灌输原理[J].北京师范大学学报，1991(6).

[3] 孙来斌，谢成宇.西方灌输概念的历史嬗变、当代阐释及其启示[J].学校党建与思想教育，2010(9).

[4] 列宁选集:第3卷[M].北京：人民出版社，1995:402.

[5] 马克思恩格斯选集:第3卷[M].北京：人民出版社，1995:426-427.

[6] 金鑫，张耀灿.对马克思主义灌输理论的再认识[J].学校党建与思想教育，2008(8).

[7] 冯刚.中国化、时代化、大众化：马克思主义发展的新境界[J].高校理论战线，2010(8).

[8] 张耀灿，等.现代思想政治教育学[M].北京：人民出版社，2006:126.

[9] 教育部社会科学研究与思想政治工作司组，主编.思想政治教育学原理[M].北京：北京高等教育出版社，1999:34.

[责任编辑：黄旭东]

郭勤艺，武汉大学马克思主义学院博士研究生，主要研究方向：马克思主义哲学、思想政治教育。

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