行动研究指导下的大学英语小组合作学习模式探讨

符文欣

摘 要： 本文以海口经济学院为例， 在大学英语课堂进行小组合作学习行动研究，探索适合大学英语小组合作学习模式。实践证明：在大学英语课堂开展小组合作学习，有利提高学生的英语学习兴趣和自主性，培养学生的团队合作意识，营造生生互动、师生互动的融洽课堂氛围。

关键词： 行动研究 大学英语 小组合作学习

一、小组合作学习行动研究的理论基础

行动研究作为一种教学理论研究方法，发起于国外，近年来受到国内广大教育工作者的重视。Kemmmis和McTaggart认为行动研究是一种自我反思的方式，社会工作者和教育工作者通过这种方式提高他们对自身所从事的社会或教育事业的理性认识和评价；对自己的工作过程和工作环境做出理性认识和正确评价。Numan概括了教学行动研究的基本要点，即“行动”和“研究”两者相结合，在实践中探讨新观点和新方法，提高对教学大纲、教学和学习过程的理解和认识，其结果是改进教学质量。Kemmis和McTaggart总结了行动研究的基本过程：计划——设计一个研究方案以改进现状；实施——把这个方案付诸实践；观察——观察并记录实施这一方案的效果；反思——在实施过程中进行反思，分析评估效果，并在此基础上做下一步的研究方案。可见教学行动研究需要教师在日常教学中通过观察、鉴别、反思去发现问题、分析问题并提出解决问题的方法，制订行动计划，在行动中研究，在研究中行动，并在教学中不断进行自我反思，通过反思提高对自己的教学活动、教学过程和教学环境的理性认识和正确评价，这种实践探索性活动对教师的专业知识、科研能力和自我提高能力有很重要的影响。

合作学习是“对传统教学进行改革， 科学地利用了生生之间的互动合作，取得了可喜的成果，成为世界教学方法中的主流方法之一。它对于提高学生的学业成绩，培养学生良好的心理品质与时代相适应的合作观和竞争观等，起到了极其积极的作用，其实效令世人瞩目”（王坦，2002：105）。美国明尼苏达大学教授、合作学习的代表人物约翰逊（Johnson）认为，合作学习是在教学中采用小组的方式以使学生之间能协同努力，充分地发挥自身及其同伴的学习优势（马兰，2005：4）。

二、行动研究的实施

针对目前国内大学英语教学一般都是以大班授课为主，虽然教师大部分都会采用小组合作学习的策略，但是，效果往往无效或者低效。为此，笔者在大学英语课堂中开展小组合作学习的行动研究，以期找到大学英语小组合作学习的有效模式。

本研究以笔者所教授的2015级财务管理本科7班和2015级电子信息2班的学生为研究对象开展行动研究，小组合作学习从2015年2月到2016年7月， 实施一个学期。在此期间，笔者采用课堂观察、问卷调查、访谈记录等形式对此次行动研究进行跟踪调查。

笔者按照异质分组的原则，6人～8个人一组，每组设1名责任心和组织能力较强的组长，负责小组活动的具体落实和开展。根据本学期大学体验英语的课程任务及教材编排特点，笔者在开学初将所有单元适宜合作学习的任务设计好， 小组合作学习的形式贯穿课前、课中和课后三个部分。各小组在组长的带领下分工协作，在课前制作跟所学单元主题相关的PPT，或小组预习并回答所预留的问题。拿到任务后，小组成员共同讨论，以自己的形式展示课前搜索到的信息。通过课前预习，学生学会了如何利用网络信息资源进行信息检索，学会了如何合作学习并制作PPT展示。课中，小组合作学习主要是请每组学生承担课文中的一小段，一起研读并回答问题，或就课文中的问题进行讨论并呈现观点。课后采用小组做课后习题、小组检查课文朗读与单词听写的形式来检查课文掌握情况，当然，课堂上教师要进行检查，亦可根据班级的具体情况安排课后拓展练习，比如小组主题戏剧表演。

小组合作学习的评价除了做到教师对小组整体进行综合评价和个体评价外，还应尽量做到组员之间的组内评价和各小组之间的组间评价。

三、行动研究的结果及反思

此次研究进行了一个学期，在学期末对学生进行了一次问卷调查，为的是从学生角度来审视此次行动研究的效果，发放问卷73份，回收73份。问卷调查情况如下：62名学生（84.9%）喜欢在大学英语课堂中开展小组合作学习，4名（5.5%）不置可否，仅有7名（9.6%）不喜欢；40名学生（54.8%）认为小组合作学习对于强化英语课的教学效果帮助很大，31名（42.5%）认为有一点帮助，仅有2名（2.7%）认为没有帮助；通过小组合作学习，27名学生（37%）认为自己的英语水平有很大提高，39名（53.4%）认为有一点提高，仅有7名（9.6%）认为没有提高；20名学生（27.4%）认为小组合作学习对提高自己学习英语的自主性有很大帮助，47名（64.4%）认为有一点帮助，6名（8.2%）认为没帮助；通过小组合作学习，62名学生（84.9%）觉得英语老师更亲和了， 1名（1.4%）觉得更严厉了，10名（13.7%）觉得对英语老师的印象没改变；58名学生（79.5%）对大学英语课堂小组合作学习效果表示满意，14名（19.2%）表示不太满意，1名（1.4%）表示不满意。

从问卷调查结果可知，在大学英语课堂开展小组合作学习是行之有效的，有助于提高学生学习英语的兴趣和自主能力，培养学生之间的合作交流能力，增强学生的责任意识，有利于增进学生之间的友谊，学生和教师之间的情感融洽，学生的英语水平也得到一定的提高，但学生之间用英语进行沟通交流的能力仍有待进一步增强。

在行动研究的班级中，笔者所采用的小组合作方式有：小组预习并回答预留的问题、小组检查课文朗读与单词听写、小组主题表演、小组做课后习题、小组制作主题PPT 并讲解和小组讨论观点并呈现。调查发现，学生们比较喜欢的小组合作方式是：小组制作主题PPT并讲解、小组预习并回答预留的问题和小组做课后习题。学生认为这些方式有利于提高自主学习能力， 养成课前预习的习惯，并对课文的主题内容有较深的了解，可以锻炼英语口语能力，提高学习的效率。课堂教学观察也发现实施小组合作学习以后，班级整体的课堂教学氛围较活跃，生生互动和师生互动更融洽、频繁。

当然，此次调查研究也发现了不少问题值得教师反思并给予改进：（1）对英语基础普遍比较好的班级进行异质分组效果较好， 但也会出现包干现象，即任务几乎都是成绩优秀的学生在做，其他学生则坐享其成，搭便车。对此，最好的解决方法就是：挑选有威信、组织管理能力较强的人为组长，教师布置的任务要符合学生的实际、有参与度、明确分工，任务完成后，教师可以以问问题的方式来确认其他组员是否参与，其他组是否认真听，然后教师应对小组整体和小组具体成员给予及时客观的评价，并进行组内和组间评价。此时，充分发挥教师和同学间的相互监督作用，可以有效地提高学生的参与度。（2）对于学生英语基础普遍较差的班级， 仍然按照异质分组，效果不是很理想。在跟组长访谈时，组长反应小组存在的最大问题是：基础差的组员老是推诿不做，理由是不会。 因此有组长建议：分组时组员之间的差距不要太大，要不然会出现“包干”和“甩手”现象。在跟教师访谈时，也有教师觉得对基础普遍较差的班不能按异质分组，强弱结合的分组对弱的学生英语水平改变不大，而应该在班级内按层次来分组，好的一组， 差的一组，这样组内学生的英语水平差距不大，再根据不同水平布置不同的任务。有老师希望学校可以对大学英语进行分层次教学，在此基础上再进行小组合作会比较理想，因为水平相当高而展开教学。（3）在教师访谈中发现大部分教师觉得采用小组合作学习虽然没有特别大的实质性效果，但比不做要好些，还是有一定的作用。她们在采用小组合作学习时发现了这样或那样的问题，但当问及“您对小组合作学习有何改进建议”时，有相当部分教师的回答是没有什么好的建议， 这表示教师缺乏反思能力。教师在教学中应该善于进行教学反思，针对教学中出现的问题进行思考并探究解决的方法，只有这样才能促进教学质量的提高。

四、结语

本文是基于海口经济学院大学英语课堂小组合作学习研究的一个反思过程，提出由异质分组、任务型互动活动设计、小组组织运行和合作学习效果评价四个关键环节组成的小组合作学习模式。实践表明，这种模式有利于小组成员间取长补短、互帮互助、共同提高，不仅提供了更多个人参与与展示的机会，还锻炼了团队合作精神和自主学习能力。行动研究是一个螺旋上升的过程，小组合作学习仍存在一些问题有待进一步改善证实，比如“在基础普遍比较差的班级进行好的一组和差的一组分组效果如何”，还有待实践的验证。希望有越来越多的教师可以在大学英语教学中进行小组合作学习行动研究，在行动中反思并寻求最佳解决方案，最终培养出具有合作意识且英语综合应用能力较强的人才。

参考文献：

[1]Kemmis & McTaggart.The Action Research Planner.Victoria， AUstralia： Deakin University Press，1982.

[2]Numan，D.The teacher as researcher.In.C.Brumfit &R.Mitchel（eds）.Research in the Language Classroom.CLASSELL，1990.

[3]马兰.合作学习[M] .北京：高等教育出版社，2005.

[4] 何文娟，刘剑，杨帆.大学英语课堂中小组合作学习的行动研究[J] .安徽工业大学学报，2012（5）.

[5] 王蔷.英语教师行动研究[M] .北京：外语教育与研究出版社，2002.

[6]王坦.合作学习的理念与实践[M] .北京：中国人事出版社，2002.

[7] 张红霞.大学英语课堂有效小组合作学习模式及其效果的研究[J] .浙江中医药大学学报，2014（6）.