回归教学之道 构建“学”的课堂

张瑞芬，江苏省如皋师范学校附属小学高级教师，南通市小学语文学科带头人，南通市优秀辅导员，雉水名师许友兰工作室二期名师梯队培养对象。多次参加市级以上小学语文青年教师基本功比赛、教学竞赛，曾获全国优质教育科研成果教学比赛一等奖，江苏省第十七届语文青年教师课堂教学竞赛特等奖，江苏省第11届“杏坛杯”课堂教学竞赛一等奖。多次执教市、县级公开课，对云南、新疆等多个教育考察团开设示范课。参与省级课题研究、主持南通市重点课题均已结题，有二十余篇论文在省级以上报刊发表，多篇论文获奖。

两千五百年前，孔子办私学，因材施教，千年师道，亘古绵长。清朝末年，百年未有大变局，梁启超先生却自信地呐喊：“我国民富有学问的本能。”近代大教育家叶圣陶先生说：“教，是为了不教。”陶行知先生也告诉我们：“生活即教育，社会即学校。”那么，言说新课改创造理念之新，毋宁说是对教学之道的回归：构建以“学”为中心的课堂，回到儿童，回到生活，回到点燃，回到创造。汉语是母语，生活的耳濡目染，累积着儿童的语文地基。语文教学到底该带给学生什么？怎样才能让学生的语文学习真正发生呢？以下将以笔者所执教的一节省级作文赛课为例，谈谈如何构建以“学”为中心的课堂，让学生亲历有意义、有价值的学习过程。

一、回归合理的教学关系

在目前的课堂教学中，不难发现这样两种教学关系：一种是教师把课堂变成了自己的“独角戏”，学生成了教师完成任务的背景或工具；另一种就是教师把自己降格为“伴奏者”，不敢教，甚至不敢说话。这两种教学关系都是不合理的。没有合理的教学关系，也就不可能让教学真正发生。

什么样的关系才是合理的教学关系呢？杨启亮教授说：“师生关系平等，教学关系永远不平等。”教师应该是教学的主导，引导、鼓励、促进，“不愤不启，不悱不发”，追求“教，是为了不教”的境界。只有教的课堂，固然对学有所忽略；但是祛除了教的课堂，也难以让学习真正发生。佐藤学认为，真正的学习发生在学生和教师的互动之中，发生在学生和学生的交往之中，发生在学生和教材的关系之中，只有建立起师生之间、生生之间、师生与教材之间合理的关系，才能让学习真正发生。

在教学四年级习作《科学情境体验：吹气球》课始，教师营造了一个学生颇感兴趣的科学小活动情境——吹气球。先是教师吹、接着是班上的大力士吹，意想不到的结果不断引起学生的惊奇，不断激发学生的猜测，不断吸引学生跃跃欲试。这时，就可以让每一个学生都吹一吹。当学生充分地投入到游戏中时，才能获得属于自己的感受，才能产生“我想说，我要说”的冲动。在这个过程中，教和学的关系是不平等的，教师是教学过程中的组织者，活动环境的营造者，学生是在教师的引导下猜测、质疑、体验、表达。没有此番教师的“教”，学生学习、参与游戏的热情不会如此高涨，表达、分享的欲望不会如此强烈！

当学生在舒缓柔和的音乐声中静静地、慢慢地“回放”体验的过程，记录自己的体验时，教师的“教”仍没有停止。教师在观察指导中，力求做一个有心人，寻找學生共性问题，发现典型的、有价值的习作，为接下来的评改做好准备。虽然有了微视频的前置学习，有了习作前的体验实践，但学生对“放慢镜头‘看自己”这一过程仍需要进一步练习才能掌握，进而逐步将其内化为自己的方法。因此，评改这一环节显得尤为重要。教师的“教”此时顺势而上，利用现代教育技术，通过手机“慢动作”拍摄，让学生互评习作更有抓手，更加真实，更接地气，为迁移、运用、巩固所学到的方法搭桥助力。接着让学生再次运用所学方法修改、完善自己的写作片段，通过组内互改、全班再次赏析评改，再次内化。

以“学”为中心的课堂其实是离不开“教”的，在这节课上，教师始终让学生居于体验、探究和习作的主体地位，同时一直做好启发、组织、引导的工作，或激发兴趣，或指导方法，或从旁协助，或引向深入。

二、回归合适的教学起点

学生的起点就是学习的出发点：起点归零，学生无趣；起点过低，学生无奈；起点过高，学生茫然；起点错位，学生懵懂。正确把握学生的学习起点，如同一位优秀的歌手在开唱前要根据自己的情况定好音调，才能让歌声悦耳动听入人心。要让学习真正发生，就必须让“教”落在学生“学”的起点之上，解决学生需要解决的问题，发展学生需要发展的能力。

本次习作要求组织一次体验活动，让学生把自己的经历、感受写出来与大家交流。教师在原来设计的微视频中给了学生活动体验的三个“小法宝”：一是眼观六路，目的是让学生学习全面观察；二是聚焦重点，以此引导学生关注活动的重点；三是用心感受，目的是提醒学生记住自己的体会。但是在试教中发现，这几个“法宝”没有发挥出教师所预期的作用，学生在习作课上并没有明显地从中受益。这其实也正是当下习作教学的一个通病，即教师含含糊糊地指导，学生含含糊糊地学习，结果是原地踏步，裹足不前。经过认真反思与研究学习，笔者意识到，只有找准学生的起点，并把“教”落在这个起点上，学生的学习才有可能真正发生。

经过一番细致的调查与分析，笔者发现四年级的学生乐于参加各种体验活动，很多学生参加过家里、学校或社区所组织的这类活动。但受到年龄特征、身心投入程度、观察力和感受力等因素的影响，学生在记录“自己体验的经历及感受”这一重点时只是浮光掠影，寥寥数笔就再无话可写了。于是笔者推翻了原来的设计，瞄准学生的起点，找到了一个解决问题的突破口：让学生用“慢镜头回放”的方式关注自己体验过程中的细微动作、真实感受，这样学生就能注意到体验过程中的变化，就能逐渐表达出真实、细腻的感受。为了突破这一重难点，笔者还从以下两方面为学生的学习助力：一是课前播放自制微视频——《放慢镜头“看”自己》，为学生的体验、习作提供可参考的策略；二是用手机“慢动作”拍摄，为学生迁移、运用、巩固所学到的方法搭桥助力。

看上去学生在这节课上学到的内容只有一点点，但是学习真正发生了。习作能力的形成与提升，不可能一蹴而就，但也不应该总是让学生在黑暗的长巷里摸索。如果每节课都能找到一个学习的基点，确确实实地让学习真正发生，学生就不会害怕写作了。

三、回归合宜的教育期待

教育是培养人的活动，要关心所有学生的充分发展，要给学生奠定终生学习的基础。因此，核心素养成为教育研究的热点，成为深化课程改革的方向。它要求学生的学习要基于真实的问题，要能够面对纷繁的现实生活，要能够主动创造和探索，这就要求教育者调整对学生的期待，打破学科边界，推动课程融合，不能仅仅依赖于某一学科的精研精学来完成对学生核心素养的培养或锻造。

笔者所在的江苏省如皋师范学校附属小学（以下简称“附小”），在课程改革过程中，把“主题整合”建设成为一大特色，目前初具成效。校长朱爱华应邀在江苏省小学深化课堂教学改革现场观摩研讨会上作了《主题整合，走向“大成”》的专题汇报，《中国教育报》专题报道了学校“主题整合”课堂教学改革，《小学“主题整合”课程实践研究》也在江苏省前瞻性基础教育实验课改项目中名列三甲。主题整合，重在一个“整”字，整合是足够开放后的创生。教师们基于学科，超越学科，跨越学段，突破边界，从而聚焦核心素养，推动跨界学习，积极探索“课程重组、学科融通、活动统整、物型整合、角色换位”等五种策略，积极建构“主题整合”的学科课程，学科内融合课程、学科间广域课程、超学科问题中心课程正在生成。以主题整合课程的跨界性、丰富性、多样性，让每一个学生拥有不同的生长和精彩，成为每一个“附小”人的教育期待。

笔者的习作课就是在这样的背景下建构的，试图让学生的写作基于真正的问题，源于自己的学习生活，将写作课程与科学课程、前置学习与课上学习、第二学段的习作要求与第三学段的习作目標这三组要素有机整合，目的是打破学科界限，扩大学习时空，拓宽学生探究的领域，开阔学生习作的视野，放大学生取材的范围，活跃学生思维的疆界，让知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标真正融合，并产生联动效应。

如笔者从儿童的视角出发，选择学生感兴趣的科学实验，设计了三个活动——“吹之前：大胆猜测”“吹之时：观察表达”“吹之后：思考探究”。在第二个活动时又设计了“老师吹”“同学吹”“自己吹”，通过活动的不断推进，激发学生猜想、质疑，引导学生在体验中验证，在实验中质疑，在质疑中思考，在思考中探究，在探究中发现。学生的思维被一次次“激活”了，对未知领域的探究欲望也逐渐被激发了。学生在探究中的发现，引发了在发现中的表达，明白了习作既可以写活动本身，写活动中的见闻、感受，也可以写科学本身，写解决问题的过程；明白了写作既可以用文学的表达方式，也可以用科学的表达方式。学生的见闻越来越丰富，感受越来越细腻，思维越来越活跃，思考越来越深刻，表达也就越来越清楚、具体、生动，写作能力、思考能力和质疑探究能力在整合中共生互进。这样就为学生的自由习作和未来的自主发展提供了更多可能。因此，在教学中回归合宜的教育期待，意味着要给学生自主生长的空间，要致力于学生的自主发展和终生发展，使学习真正发生，真正有效。

笔者以为，这不是一次简单的习作课，而是一次播种，播种跨界思考，播种自主探究，播种合作创生。教育要回归学习之道，才能催发学习的真正发生。

参考文献（编者略）

（责任编辑 郭向和）