小学数学课堂的核心提问策略探微

陈修凤

【摘 要】提问是教师在课堂教学中的基本活动之一，我们要基于学生的“最近发展区”，根据课堂教学目标的要求，针对学生学习过程中的实际状况，适时适度地提出能够支撑学生积极思考，激发学生自主探索，促进认知有效建构的核心问题。

【关键词】数学课堂；核心问题；提问策略

【基金项目】本文系江苏省“十二五”教学研究课题“基于‘让学理念的农村小学数学‘问题导学研究”（课题批准号：2013JK10—L169）的阶段性成果。

中图分类号：G622 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）07-0014-02

提问，作为课堂教学的一个基本活动、贯穿于数学课堂教学的始终。针对课堂教学中芜杂、琐碎、浅薄的提问，我们提出，要力戒表面热闹、华而不实、方向跑偏、启而不发等无效提问，精选那些能给思维以启迪，让思路更明晰，引发深入探讨、促进知识建构的核心问题，在适当的时机，通过恰当的方式，呈现给学生。那么，怎样设置核心问题呢？什么样的核心问题能让学生的思维更活跃，课堂更高效？

一、聚焦知识的关键部位，设置核心问题

在公开课教学中，数学教师的课堂提问简洁明了，指向明確。但是，就数学“家常课”而言，有许多教师提问过于随意，使得课堂的重点不突出，特别是对于低年级学生，提出的问题让学生不明所以，往往答非所问。

例如，数学一年级下册“求两数相差多少的实际问题”这一内容，不仅要使学生进一步体会一一对应的数学思想，而且要通过活动经历探索解决此类问题的过程，初步理解求两数相差多少用减法计算。

备课时，考虑到运用排一排、比一比等方法虽然能有效激活学生的已有学习经验，但是如果只是让学生感觉到“较长的带子”中有一段是剪去后多出来的部分，那么学生的思维水平仍然停留在一年级上学期“比较长短”的阶段，而且，学生剪掉“多出来的部分”以后，留下的是和短带子一样长的部分，无助于向“减法”算式靠拢。因此，我们为学生设了第一道“坎”。

（电脑呈现两条放置方向不同的线段，凭肉眼不能直接看出哪条线段长。）

师：有什么办法知道哪条长？

生：放在一起比一比。运用比较的方法，将两条线段的一端对齐。

师：你能指出长的那一条比短的多出来的部分吗？

生：能！

师：要得到多出来的部分，可以从长的线段上去掉哪一部分呢？

引导学生认识到“去掉和短的一样长的那部分，就得到多出来的部分”。

（电脑呈现：多出来的部分逐渐演变成虚线，并且不断闪烁着）

如果说上面的第一道“坎”从“形”的角度引导学生感知比较多少的算理，那么下面为学生设置的第二道“坎”则更进一步使操作活动服务于算式的生成。

（电脑呈现：零乱呈现的若干个苹果和梨。苹果比梨的个数多得多。）

师：苹果的个数比梨多多少个？你能有办法知道吗？先思考，再和同桌商量一下。

生1：把它们排一排，比一比。

生2：太麻烦了，个数太多。

生3：数一数。

师：数一数？是个不错的主意。准备先数谁？

生4：数出梨的个数。（学生一起数出梨有20个。）

师：如果不用数出所有的苹果个数，你有办法知道苹果比梨多多少个吗？

学生一会儿看看苹果，一会儿看看梨，皱着眉头苦苦思索着。渐渐地，举手的学生越来越多。

生5：从第21个开始数起。

生6：先去掉20个，再数剩下的苹果，就是比梨多的个数。

电脑呈现：从苹果中一个一个地去掉与梨同样多的个数。师生共同得出算式：32-20=12。

通过以上两个教学片断，我们看出，问题聚焦课堂重点目标，与情境创设水乳交融，为学生的认知“爬坡”设置适当的“坎”，逼着学生及时调整自己的思维活动，在丰富而深刻的体验中感知、抽象，完成知识的构建。

特级教师张冬梅老师在“倍的认识”教学中，课的开始出示主题图后，提出了如下问题：①这是小猫获得的花片，看一看你能说出蓝花和红花朵数关系吗？②如果我们把这3朵红花圈起来看作一份的话，蓝花有这样的几份呢？在练习纸上圈一圈；③你是怎么圈的呢？……3个3个地一圈，圈出了2份，那我们就可以说蓝花的朵数是红花的两倍。谁来说一说？

张老师精心设计了位于关键处的三个核心提问：第一问中说出蓝花和红花的朵数关系，自然激发了学生的探究欲望。在学生可能会说出蓝花比红花多或红花比蓝花少而偏离学习主题的时候，张老师适时提问“如果我们把这3朵红花圈起来看作一份的话，蓝花有这样的几份呢？”让学生在积累活动经验的同时，通过动手操作，初步建立“倍”的表象，学生的思维提升了一个层次，也为学生的思考指出了方向，引导学生再次深入探究后，张老师提出“你是怎样圈的呢？”让学生回顾知识的形成过程，从而加深对倍的理解。

二、瞄准儿童的发展可能，提出核心问题

什么样的问题能够激发学生探究的欲望？毫无疑问，那些对学生具有挑战性，有一定障碍而又能跨越过去的问题，尤其能调动学生的积极性，引发学生的数学思考。要做到这一点，需要我们对学生的认知经验与水平有比较准确的了解，基于学生的学习起点设置问题，即“不应该只针对学生如今已经具备的水平，要指向学生数学能力发展的潜在水平”。

例如，在“有余数的除法”的教学中，教师用同样的素材（10根小棒）引导学生进行性质相同结果相异的两次操作——2根2根地分一分，摆一摆；4根4根地分一分，摆一摆——让学生在对比中获得对“余数”的体验。但是如果据此认定这就是操作的目标，显然是浅薄的目标定位。

我们需要对以上过程做一番“加工”。首先是追问：“两次分得的结果有什么不同？”这句追问旨在凸显“有余数”与“无余数”的区分，把学生往教学目标进一步逼近。“为什么不能再分了？”这时的“为什么”意在为后面“余数要比除数小”的算理做渗透，让学生有所“悟”。接着是结合分小棒的过程，模仿10÷2的除法竖式，让学生尝试写出10÷4的除法竖式。最后是解释，要求学生对照10÷4的除法竖式，解释竖式中各数的意义。此时，对“有余数的除法”算理的理解也就水到渠成了。

“长、正方形面积”的复习课上，原计划是让学生填写书中的一个表格，内容是计算长、正方形的周长和面积。后来，觉得这样的使用价值不大，还可以再“添加”点什么。经过思考，我们对表格进行了改动（如下表），题目也改成“算一算，填一填，想一想，说一说”。表格呈现给学生后，体现了一定的层次结构，不同水平的学生都有发展的空间，例如：①長逐渐减少，宽逐渐增加；②周长都是36cm；③面积越来越大；④周长不变，面积增加……

教师提出的问题“你有什么发现？”就像一面多棱镜，不同的学生都能通过它折射出属于自己的“色彩”。

由此看出，一个适度的问题预设，可以激活学生更多的思维活动，引发学生更大程度上参与和文本的对话，那么教师备课的最重要的事情就是预先设计好逐步递进的问题链，这些问题是整个课堂教学的核心支撑点。

三、点化学生的认知偏差，生成核心问题

学生学习中产生的错误，是一种来源于学习活动本身，具有特殊教育作用的学习材料。当儿童在学习中出现错误时，教师要能慧眼识真金，善于找出错误中的“闪光点”，给予肯定并顺着学生的思路将错就错，盘活错误资源，生成课堂精彩。

在苏教版数学教材中二年级上册有这样一道题：①“我做了6个沙袋”“我也做了6个沙袋”一共做了多少个沙袋？②“我做了5个毽子”“我做了6个毽子”一共做了多少个毽子？其相关联的题目会经常出现在教师批改记录错题分析上。为什么已经订正过还是屡屡犯错？究其原因，最初做错后只是把答案改正确，而未从根源上找出原因，从而出现改是改了，下次遇到还做错的怪圈。对于第一题出现错误答案：6×6=36（个），第2题出现5×6=30（袋），还有学生列成2×5或2×6，很显然是学生刚接触乘法，受到乘法解决问题思维的定式影响，没有读懂题意就胡乱列式。

在出现几次同样的错误后，教师不要只是让学生“一改了之”，而应通过提问“6×6表示什么？表示几个几相加？”来帮助学生回忆和巩固乘法的意义；通过“你猜猜列出6×6的同学是怎样想的？”引导学生将思维潜意识中的问题暴露出来；通过“像这样容易列出式的问题还很多呢，你们还能举出这样的例子吗？”引导学生从个例现象上升到共性问题；通过“怎样防止这种错误再出现”，引导学生从认知源头上杜绝此类错误的再发生。

在“认识圆”的课上，一位男生在黑板演示用圆规画圆，刚画了一半，下面同学都笑了：“不圆，不圆！”

师：瞧一瞧，什么原因？

生（不好意思地）：刚才，我的圆规移动过了！（他用手指着有针尖的一端）

师：对！这一点要固定下来才行。（板书：定点）

师生共同领会固定圆规的方法之后，该生又接着画。画着画着，他又停了下来。原来，圆开始“变形”了。

师：大家一起来分析分析，点已经固定了，为什么还画不圆呢？

生1：圆规动过了！

生2：圆规另外的一只脚被他叉开了！

师：是吗？那么，这圆规两脚间的距离在画圆的过程中一直要保持不变。（板书：定长）

上例中，面对学生板演中的错误，教师及时介入，在纠正错误的同时，交代了定点、定长，而且使学生共同经历了画圆的过程，体会到“定点——位置”“定长——大小”之间彼此相互依存的关系。巧妙地利用了因错误而生成的资源，使教学流程真正地生动“流淌”起来。

笔者认为，当学生处于思维的岔路口，“接住学生抛来的球”再“把球抛给学生”，在充分展开错误的思辨过程中，不断深化对知识的理解和掌握，拓展学生的思维空间。

综上所述，数学课堂教学中提出的问题要具有挑战性，同时也要有目的和指向性，让学生能够准确地抓住重点。切中要害的核心提问是学生思维的拐点和提升的节点，也是整个课堂的突破口，是有效教学的关键。

（组稿：朱 宇 编辑：胡 璐）