对学校德育功利的审视与思考

康敏

【摘 要】学校德育需要尊重生命，在实践中应该指向人的根本发展，面对多元价值的社会挑战，我们有必要对学校德育进行重新审视与思考，澄清德育认识的固化思维与现实困惑，真正让沉睡的德育醒来，为学生的终身幸福奠定坚实基础。

【关键词】德育功利；视而不见；涛声依旧

中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）07-0043-03

前不久，有幸拜读了钟启泉、吴国平两位先生主编的《反思中国教育》，感触颇多。在多元价值的社会挑战面前，学校德育应从学生的个体道德需要出发，采取尊重、民主的人文德育方式，激活和弘扬学生个体道德潜能中积极的因素。德行的养成要经历道德认知、道德情感、道德行为等复杂的过程，最后形成比较稳固的道德品质阶段。事实上，现在的学校德育存在较为严重的功利化倾向，把品德教育、提高学生的道德、学业水平视为谋取学校或老师名利的台阶，总要求德育出现即时的、显性的功效，忽视或轻视德育的长期效益。有必要对学校德育进行重新审视与思考，澄清德育认识的固化思维与现实困惑，真正让沉睡的德育醒来，为学生的终身幸福奠定坚实基础。

一、德育功利常常“视而不见”

2014年上半年，教育部先后出台的文件《关于进一步推进课改，落实立德树人的指导意见》等三个文件，明确提出把立德树人作为教育的根本任务，这将学校德育工作的重要性上升到了国家战略的层面。值得思考的是，许多学校的工作计划里，“提高德育实效性”是常见的表述。在常规思维下，“提高德育实效性”是真理性概念。但冷静思考后发现，德育实效性一般涉及两个维度，一是短时间内取得更多的成果，即所谓低成本、高效率；二是成果必须合乎目标价值。客观地看，一些学校和管理者对德育效果立竿见影的心情可以理解，但影响学生德育的因素可能是多方面的，德育不同于智育，难以归因也无法简单计量。德育需要尊重生命，以学生自我发展为核心，以学生的认知、情感态度、价值观的和谐发展为关键，在关心人、爱护人、尊重人的基础上，让学生从内部获得推动力，以生命自觉的名义注重自我发展。因此，“德育实效性”其实是学校德育功利化的集中表现。

所谓德育功利，是指学校德育在实践中所指向的目标不是人的根本发展与教育的本质，而是指向了应试教育的分数目标或是其他具有个人利益化的地方。学校德育中存在的片面强调外在价值（社会公众价值），而忽视本体价值（育人价值），总要求德育出现即时的、显性的功效，忽视或轻视德育的长期效益。德育不是关注学生本体自身，更主要的是从社会的角度或是他人的角度去教化。把德育视为万能的“多元救世”工具， 带有明显的急功近利的色彩；片面强调道德教育的适应性，忽略了以情激情、以情育情的育人功能；割裂德育与学生生活的联系，无视学生内在的生命活力。这种从外到内的德育教化我们习以为常，视而不见。

1. 德育内涵单一化

德育本应该把学生看成是有思想，有个性，有无限发展潜力的生命体，寻找每一个学生的闪光点，为每一个学生创造成长的机会，关注学生人性的丰富性、关注学生的情感、关注学生的期望、关注学生的身体心理、关注学生的自信、自尊和幸福感。然而，我们更多的是看到被动下的德育工作，首先考虑到的是有没有触碰学校的底线，有没有触碰教育主管部门的底线，长此以往，德育工作出现了重形式轻道德本质的现象。比如：在今天大家对安全如此重视的情况下，很少有学校肯带领学生去社会实践。对于许多有利于学生成长与发展的活动，我们会迫于外界的压力与形势而放弃。学校德育工作的出发点不能满足学生自身发展的需要，使德育无法获得相对独立的品格与地位，无法實现真正道德育人功能。

2. 德育目标简单化

学校德育在标准化的要求下忽视学生的差异，追求统一的“效果”，学生的主动发展和探索欲望常常受到压抑，甚至被磨灭，德育目标出现了偏差。培养的是“人材”而不是“人”，学校不再把培养一个多方面发展、完整的人作为德育目标，更多的是把学生的思想道德教育作为提高学生分数，提高学校升学率的措施，颠倒了做人与读书的因果关系。许多学生是为了升学的需要而参与学校教育，尽管学校重视开展德育活动，但德育活动缺少主线，许多活动是零敲碎打的，很少有系列的德育课程，这样的道德教育最多只会唤起学生的一些道德感受，却很难让学生认识德行对自己的意义，也就不能保证学生做出正确的道德行为，优良道德意识很难融进学生的血液里，更不能成为他们共同的价值坚守。

3. 德育队伍利益化

班主任是学校德育工作的中坚力量，对学生的心智成长起着重要作用，但我们有不少教师为了获得某种考核的需要当上了班主任。他们在班级的德育工作中，往往是得过且过，总是沿袭以往的工作模式，班主任的管理工作主观而繁琐，喜欢站在成人的角度来衡量全部学生，以相同的标准和要求来对待具有不同性格、心理特征的个体，站在自我的角度理解学生的所作所为，把学生当做单纯的客体看待，丧失了对人的价值和尊严的维护，导致班级管理不得不走上灌输和强制的道路，道德教育成为一种强制性、规范行为的服务工具，表现出强烈的功利化色彩。

4. 德育评价成人化

德育评价应贴近实际、贴近生活、贴近未成年人的成长规律，从学生的思想实际和生活实际出发，深入浅出、寓教于乐、循序渐进。但是，学校德育工作中往往把学生仅仅作为教育的客体，用成年人的眼光和要求去要求学生，把掌握道德知识当作这种德育评价的主要内容。缺少道德生活体验的德育评价很难进入学生的生命、生活体系，无法走进学生心灵，不能引起学生共鸣，结果道德情感意志、道德行为没有内化为学生的一种生活方式、一种习惯。比如：孝心、爱心、责任心、诚信、艰苦奋斗等。事实上，以学生幸福为端点的道德评价才能吸引学生的关注，学生也才能自主、自愿地重视和吸收道德教育，最终获得幸福。

二、德育功利不能“涛声依旧”

教育的核心追求是为了学生终身可持续地发展，为了学生健康快乐地成长。党的十八大报告将立德树人确立为教育的根本任务，为德育发展指明了方向。现如今，我们常常犯一个错误，那就是因为走得太远，忘记了为什么出发。近两年，学校立德树人的德育生态发生了不少的变化。但还存在两种情况：一种情况，好像是改了，学校德育活动开展可谓丰富多彩，一场场“德育秀”的表演只是为了吸引眼球和扩大学校知名度，让人雾里看花。还有一种状况干脆是老一套，由于教师和学校长期处在社会舆论的前沿，大部分学校为了生存和发展，对风险系数较大的集体活动不断减少，造成了学校德育工作方式的单一性，德育往往是一些生硬的“不许”和“禁止”等规章制度，极少关注学生自我约束能力的形成与培养，更没有考虑到他们自主管理能力的开发和养成，德育功利依然故我。站在立德树人的时代高度，我们不能让功利化的德育行为再“涛声依旧”，德育应该回归到关注人，人的情感、价值和人性的完善这个原点上来。

1. 认同德育科学性，让德育“有根”

德育本身是个复杂的、开放的话题，但德育是有规律可循的，我们习惯了凭经验、靠模仿去开展德育工作，却很少深思德育的科学性问题，要克服德育的功利性，必须回归德育的科学性这条根。了解学生不同年龄段的身心发展特征，是德育科学性的出发点。

北京师范大学现代心理学教授林崇德认为：0～1岁是人的适应性时期，不可能有道德认识；1～3岁是品德萌芽阶段，道德行为是极不稳定的；3～7岁是情绪性品德发展期，这个阶段开始接受系统而具体的道德品德教育；小学阶段是品德发展的协调性时期，这个阶段主要任务是发展道德信念，以提高道德行为的思想境界；初中阶段是动荡期品德发展阶段，一方面是道德信念和道德理想的形成期，开始以道德信念来指导自己的行为，另一方面，心理发展跟不上生理的迅速成熟，逆反、对抗心理出现，幼稚与成熟、冲动与控制、独立与依靠并存。这是两级分化严重的阶段。这个阶段的主要任务是处理过渡时期的各种矛盾；高中阶段是品德发展的成熟期，能较自觉地运用一些道德观点、原则、信念来调节行为，世界观、人生观也初步形成。这个阶段的主要任务是形成道德行为的观念体系和规划，激发学生的开拓进取阶段。

品德发展离不开个性发展，品德要经历从量变到质变的过程都是德育的科学性的集中表现，我们必须根据适应期、机械期、情境期、协调期、动荡期和成熟期特征，关注学生不同的社会环境和家庭环境，用多种激励手段增强学生的道德动机，在研究学生个体的成长背景中寻找根源和解决办法，让学生学会以意志力自觉去加强道德修养，并养成初步稳定的道德习惯。注重学生自我管理、组织能力、人际交往家国情怀等核心素养的培育，让学生经历德育内容的领会、掌握、内化等多个环节 ，形成完整品德结构发展中的质变态势，使德育内容变成学生自己的信念、理想和行为习惯，从而培养学生健全的人格。

2. 突出人格培养，让德育“有魂”

美国著名人格心理学家奥尔波特指出，人格是一个人内部决定他特有的行为和思想的心身系统的动力组织。人格是心理特征的统一，这些特征决定人的外显行为和内隐行为，并使它们与别人的行为有稳定的区别。围绕健全的人格开展道德教育是克服德育功利有效路径，健全的人格是指各种良好人格特征在个体身上的集中体现，它包括具有良好的品行，饱满的情绪，豁达的胸怀，乐观的精神状态；具有面战胜失败的信念和把握成功机会的能力；具有反思自我，宽以待人，相容和谐，气度宽宏，眼光高远的胸襟，坚守高远的人生方向。因此，围绕健全的人格，我们可以将德育目标归纳为三个维度：学生对自我情绪和欲望的调节与控制，建立起对自我的认知、反省与完善的理性自觉，信仰社会主义核心价值观的铸炼。以此为出发点，让学生在重塑人格，完善个性活动中，营造自我人格发展的精神家园，提高学生道德自主发展能力，这样的德育教育就不再是支离破碎，而是用人格教育串起了学校德育教育的项链。

让学生时时做到心中有理想，心中有目标，心中有追求， 在自我感悟中提升道德情感，修练人性涵养，让学生借助于伦理与道德的教导和训练，心理的培育和辅导，达到内心的和谐与人际关系的和谐。把学生所学知识与崇高的人格、高尚的品質、优秀的性格、健康的体格和谐地融为一体，从而为学生终身发展打下坚实的基础。

3. 构建育人生态，让德育“有场”

我们必须承认，现在的学生有着相对独立的思想和行为模式，加上日益发达的各种媒体，他们置身于一个多元文化冲突的成长环境。德育面临新的挑战。我们应该整合德育资源，构建发展性德育生态。这种育人生态是围绕学生健全人格，稳定的个人品性展开的，包括人对自我情绪和欲望的调节与控制、构建正确的自我认知、有完善和反省自我的理性精神。德育生态落实在每一天的教育实践中，贯穿在养成习惯、塑造品质、培育信仰的主体活动中。

著名关怀伦理学家、美国斯坦福大学教授——内尔·诺丁斯（NelNoddings）是当代世界德育论坛的巨匠，她在《幸福与教育》一书中认为，好的教育就应该极大地促进个人和集体的幸福。德育生态是真实、自然、人文的育人生态，是从理解、关怀、育德等方面着眼，从学生的自我管理出发，立足于学生的情感体验，让每个学生都以自己的思想站立，在生生互动、师生互动的教育活动中找到自尊互爱、体验成功快乐、品味成功愉悦。德育生态需要学校不断整合教育资源，建立科学的德育序列，开发校本德育课程，开展专题性、集约型德育序列主题活动。

科学的德育序列有三个层面：

一是学校宏观层面，包括年级目标策略、主题活动策略、家校合作体系、环境育人体系，使德育生态系统化、发展化、明确化。

二是教师全员育人层面，包括社会实践策略、教师示范策略、心理辅导策略、课程育德策略，学校每一位教师都要充分利用多种教学环节，让学生能切实感受到自己的进步与发展，增强自尊自信自强的愉悦与激情。把学生的成就动机和能力提升有机结合起来，在学习生活中体验欢乐，使育人活动有场所，有载体，德育教育内容更加丰富，更具有社会性和合作性。

三是全面、多维、科学的德育评价策略层面，以理性关注德育评价，以智慧破解德育评价，是当前学校德育必须面对的现实问题。

促进学生的成长和发展应该是德育评价的合理定位，科学的德育评价落实在学生品德的“最近发展区”。教育者要在德育活动中关注学生的情感状态，进行德育的过程评价。当学生的价值观处于茫然状态时，要及时加以引导；当学生的价值观处于无序和混乱状态时，要及时帮助梳理；当学生的价值观出现偏差时，要及时给予点拨；当学生的价值观需要进一步提升时，要及时引领，真正让学生从外在的活动引领走向内在的无声化育。

参考文献：

[1] 熊伟荣.提高德育实效性的重新审视[J].教学与管理，2015，（12）：19-21.

[2] 冀晓萍.德育的科学性在哪里[J].人民教育，2015，（6）：39-42.

（编辑：胡 璐）