高校学生综合素质评价体系的现状分析与创新探索

魏晶　吕婷　刘意岚

摘要：高校评价体系是在评价观的指导下对学生进行评价的具体方式。本研究从评价观的角度出发，对国内30所高校的学生综合素质测评方案进行评析，并尝试提出一种从赋值型、终结性评价转变为发展型、咨询性评价的新评价方式，这是对高校学生评价体系构建的一次创新性探索。高校要注重以发展的眼光帮助学生提升自我认知，要注重反馈、咨询机制的建立，通过互动给予学生及时的指引、督促和激励，帮助学生更好地认识自我、面对未来。

关键词：学生评价；体系构建；创新

学生评价是对学生发展情况的反馈，是教育评价的重要组成部分。“学生评价是评价主体依据一定的评价标准，运用多种评价方法，对学生的发展过程和变化及其影响因素进行系统分析和价值判断，以期达到教育价值增值的过程。”目前，我国各高校为了鼓励学生全面发展，在学业成绩评价之外，引入了学生综合素质测评，以衡量学生在校的全面发展情况，并以此为依据开展评奖评优工作。

一、国内外高校的学生评价体系现状分析

为了了解当前国内高校的学生评价现状，我们对国内30所高校的综合素质测评方案进行了收集，并从计分方式、评价主体、测评结果的应用、测评内容等方面对其综合素质测评方案进行整理，抽取共性因素，呈现国内学生评价工作的开展情况。

（一）计分方式

30所高校的综合素质测评方案的计分方式可以分为三种：百分制，等级制，等级制和百分制相结合。所谓百分制，就是将学生的综合素质表现加权换算成分数，并以分数高低作为评价依据。等级制是将学生的综合素质加权打分后划分成若干等级，相较于百分制而言学生间差异缩小。百分制与等级制结合，即学生的基本素质以等级记，减小差异，发展型素质以分数记，鼓励学生个性发展。

（二）评价主体

高校综合素质测评的评价主体主要分为自己（自评）、学生（学生民主评测）、教师或辅导员、学院评测小组等。其中运用最多的是学生民主评测（22所），一般以班级为单位，学生互相评价打分。有4所高校将学生民主评测与教师或辅导员评测两种方式相结合。还有4所高校将三种方式综合采用。学生民主评测又分为全班学生民主评测和选举产生的民主评测小组。在22所运用学生民主评测的高校中，有7所高校采取的是民主评测小组的方式，小组成员不局限于班委成员和班级其他学生，还可能包含班主任和辅导员。

（三）测评结果的应用

绝大多数高校都明确提出将测评结果与学生的评奖评优等工作进行挂钩。学生综合素质评价结果的应用方面主要有：评奖评优、免试推荐研究生工作、推荐就业等。其他个别高校提出应用到专业分流、转专业、出国交流、申请资助等。

（四）测评内容

從高校的综合素质测评方案来看，各高校对学生的评价内容涵盖面广泛，一般都涉及思想品德、学业成绩、活动参与三大领域。有的高校分为基础性素质测评和发展性素质测评，基础性素质主要包括思想道德素质、身体素质、心理素质、日常行为规范等测评指标，发展性素质主要包括学术与创新、实践与服务、社会工作和文体活动等四类，评价指标以学生实际参与各类活动情况为准，包括相关考核成绩、活动证明等。学业评价几乎是所有高校素质测评方案中的必测内容，而且加权比例从50%到85%不等，非学业评价中体育素质评价普遍受到重视。

（五）国外高校的“综合素质测评”

而当我们就同一问题在日本、美国的主流高校进行调研时发现，国外高校除对学生进行学业成绩的学业评价外，并没有类似我国“综合素质评价”的相关制度，仅有部分学校提供了类似于领导力培养、批判性思维的培训课程。

二、评价观的演进

评价体系的构建涉及的一个最根本问题就是评价观，即我们对学生进行评价的目的是什么，评价观决定了评价体系的发展走向。而评价观源于评价者不同的价值取向。在教育学领域，关于评价观的研究由来已久。教育学家布卢姆将评价分为三种类型：终结性评价、诊断性评价和形成性评价。

终结性评价是指对学习的结果进行评价。终结性评价的首要目标是给学生评定成绩，或为学生作证明，或者是评定教学方案的有效性。终结性评价只对学习结果进行评价，以达到为学生评定等级的目的，此种评价方式多用于人才筛选。

诊断性评价是指对学生长期出现的学习困难进行诊断分析、探究其原因的评价活动。诊断性评价不是为了将学习者划分等级而进行评价，而是为了帮助学生更好地认识自己的优势和不足。进行诊断性评价，是为了使教学适合学习者的需要和背景。教育中的“诊断”不限于辨认不足或问题，它是一个范围比较大的概念，包括对各种优点和特殊才能禀赋的识别。

形成性评价是指在教育教学活动中对活动过程和效果进行的评价，其目的是了解目标达成的情况，以便及时调控教育教学活动，保证教育目标的实现。形成性评价与终结性评价不同，它是在事物发展过程中，监督事物发展、收集反馈信息、提供改进建议。形成性观察的主要目的不是给学习者评定成绩或作证明，而是既帮助学习者也帮助教师把注意力集中到达到掌握程度所必须具备的特定知识上。

我国学者王景英在《教育评价》一书中也阐述了四种评价观：选拔性评价、水平性评价、发展性评价和多元化评价。

选拔性评价是以一定社会认可的标准对学生进行分类、划分，把优异的成绩给予极少数学生，其余的只能获得较低成绩，崇信“结果好，一切都好”的价值准则，以选拔适合教育的学生为根本目的。

水平性评价根据一定的评价标准判断学生是否达到、多大程度上达到以及在什么意义上达到所规定的标准，分别赋予成绩，做出“合格和不合格或达标和不达标”的结论。体育达标考试、结业考试等都属于在水平性评价观指导下的评价方式。

发展性评价认为，学生处于不断发展和变化的过程之中，教育的意义在于引导和促进学生的发展和完善，评价的根本目的是为了促进学生的发展。评价的方法、技术、内容、过程等都要为学生的发展服务，不但要通过评价促进学生在原有水平上的提高，更要发现学生的潜能，发挥学生的特长，了解学生发展中的需求，帮助学生不断认识自我、发展自我、完善自我。

多元化学生评价观点主张运用评价发现学生的优势，使多种多样的评价活动成为学生展示自我、积极向上的平台，使每个学生从评价中获得激励，潜能得以充分发挥，充满自信，最大可能地实现自身价值。

从上述评价观的演进可以看出，随着社会的发展进步，教育观念的不断更新，评价观也在不断发展。前工业社会的评价观是“评价是为了鞭策学习”，在这种评价观下，教师是高高在上的知识控制者，教什么知识、如何评价学生都由教师来决定，评价是为了规训学生的行为，监控、督促他们学习。工业社会的评价观是“评价是为了赋值和筛选”。在这种评价观下，评价是一种选拔和分类的手段，是一种“鉴别卓越”的手段，这种评价观鼓励的是比较和竞争的文化。尤其是当百分制评分取代了等级制评分以后，分数成为对个人智力和能力的赋值，成为能显示自我价值的流通货币。知识社会的评价观是“评价是为了促进发展”。知识社会彻底颠覆了教与学的传统模式，在终身学习的理念下，学习意味着提供给学习者工具和技术，强调学习者的自主性和动机，以使他们能够根据自身的学习方式和需求进行学习。评价是教育手段，评价的意义在于建立起师生的交流渠道，而不在于将学生进行比较。这种评价理念中没有“失败”，评价是个人选择学习进程的手段以及鼓励深造的动力，通过多元化的评价手段关注学习者如何概念化和重构他们的体验。按照伯恩斯坦的说法，这是一种“隐形的评价”，即评价标准不再依赖于精确的标准化测量，而是过渡到一种描述性的评价标准。

三、高校学生评价体系的建议

评价体系的构建涉及的一个最根本问题就是评价观，即我們对学生进行评价的目的是什么，评价观决定了评价体系的发展走向。而评价观源于评价者不同的价值取向。在过去的应试教育中，我们采用的主要是选拔性评价观和水平性评价观，是一种传统的评价观，而在现代化的今天，学生更需要的是发展性评价观和多元化评价观。

现有的学生综合素质评价方案多用打分、等级和排序的方式对学生进行划分，评价的结果成为评奖评优的依据，评价变成了目的而不是激励学生进步的手段，且大多数评价方案缺乏自我评价的环节，并且少有评价的反馈机制。从评价的内容来看，各高校对学生评价的内容比较广泛，包括思想品德、学业成绩、活动参与、体育锻炼等方面，并且每个方面对最后的综合成绩都有一定的权重，对评奖评优、推免工作等都有一定的影响。综合素质评价的初衷是希望学生全面发展，各方面都得到锻炼，而不是将学习作为学生的全部。

我们不应该要求学生按照同样的标准发展，也不能用统一和固定的指标来测量学生。每个学生的天赋、特点和兴趣各不相同，将来要从事的工作也各不相同，不同职业对从业者素质的要求也各有差异，因此不应用同样的标准去要求性格各异的学生，而是要针对每个学生的特点和需求，帮助其发现和确立自己的目标，并分析其优势和不足，找到提高的方法和路径，鼓励每个学生都能自信地向着自己所选择的目标不断进步。

市场经济的深化极大地丰富了个人的选择，学生需要个性化的咨询和辅导。面对纷繁复杂的社会，如何认识自我，自主选择，承担责任，这也要求我们做出符合时代发展要求的素质测评方案，而不是继续过去赋值筛选式的测评方案。因此，我们对学生评价体系改革提出五个方向：

第一，在评价观念上，从赋值型、终结性评价转变为发展型、咨询性评价。

第二，在评价目的上，从给学生评分与分级转变为促进学生个性发展、反思个人成长的收获与不足。

第三，在评价内容上，从各个年级“一刀切”转变为针对学生发展的不同阶段，有侧重地设计评价内容。

第四，在评价主体上，从他评为主、自评为辅，转变为以自评为主，将自评、互评和他评相结合，充分发挥学生的主观能动性，提升自我认知的能力。

第五，在反馈方式上，从一个等级或一个分数转变为具体的、有针对性的建议。

为此，我们建议颠覆原有综合素质测评打分、排序的做法，针对不同年级的特点和学生的需求，采用分年级问卷的形式，让学生通过填问卷了解到自己的不足，并通过调查问卷的结果反馈详细地了解个人发展的优势与不足，更好地认识自己。

具体而言，在问卷设计层面要根据不同年级的学生发展特点。在学年结束时，针对大一新生制定“适应性问卷”，了解其人际关系适应、学习适应、校园适应、自我满意度四个层面的适应情况。针对大二年级制定“发展型问卷”，了解其入校两年后的成长与变化。针对大三学生制定“职业选择困难问卷”，为学生的职业选择提供帮助。

在结果反馈方面，每个学生完成问卷之后，系统将形成相应的“体检报告”，告知学生每个项目的个人得分与群体平均值，帮助学生提高对自己的认知，包括优势、不足以及遇到的困难等。

在结果应用方面，仅用于学生的自我了解，并不与评奖评优挂钩。“体检报告”对每个学生提出针对性的建议，同时为学生匹配相关的咨询资源，包括学校的学业辅导、心理辅导、职业辅导等。这些建议不是要求学生必须去弥补自己与全校平均水平存在的差距的项目，此套评价方案的初衷不是为了用统一和固定的指标来测量学生，也不是为了对学生进行筛选，“体检报告”只是为了帮助学生更好地认识自己，为学生提供所需要的信息，是否需要改变取决于学生自己。

突破原有传统的赋值、筛选型的评价体系.注重以发展的眼光帮助学生提升自我认知，重视反馈、咨询机制的建立；通过互动给予学生及时的指引、督促和激励，帮助学生更好地认识自我，有效地引导学生发现以后的道路，培养责任意识，并且充分发挥学生的主观能动性，使学生能够自己掌握未来。这才是进行学生评价的教育价值所在。

责编：清欢