“比较”认知目标题型的复习策略
——基于对近四年全国卷Ⅰ生物试题的分析

河北

一、“比较”认知目标介绍

1. 定义

教育目标分类体系是在1956年布鲁姆团队编写出版的《教育目标分类学：认知领域》一书中首次提出的。该分类体系认为思维的最低层次是知识，其上依次是理解、应用、分析、综合、评价。安德森等人于2001年对布鲁姆教育目标分类进行了重要修改。修改后的教育目标分类的重要变化之一就是将教育目标分为知识维度和认知过程维度。具体分类见表1：

表1 布鲁姆教育目标分类（修订版）

本文所探讨的“比较”题型属于“理解”认知过程维度中的“比较”类别。“比较”是指要求考生发现两个或更多事物、事件、思想、问题或情境之间的相似性和差异性，关键是要找出要素之间的一一对应关系。

2. 试题类型

（1）选择题：一般题干中给出比较的对象，而在选项中给出一些要素，要求考生从中选出两个对象共同或不同的要素，如2017年全国卷Ⅰ第1题通过提供“雌激素调节过程和精子进入卵细胞过程”两个比较对象情境，要求考生从“信息传递方式”这一要素进行比较；或者题干中给出比较的要素，而将比较的对象置于选项中，要求考生就比较的要素，判断比较对象的优劣或差异，如2016年全国卷Ⅰ第6题，通过提供“遗传发病率与基因频率数值关系”这一要素，要求考生分析“四种遗传方式”的差异性或相似性。

（2）非选择题：题干中一般给出两个对象及其相关的要素，要求考生直接根据要素进行比较，或者对要素进行加工后，进行深层次的比较，如2015年全国卷Ⅰ第30题（3）是一个开放性试题，具有多种合理答案。试题在考查发散性思维能力的同时，对参与神经调节的递质（乙酰胆碱）和参与体液调节的激素（肾上腺素），尤其是两者之间的共同特点也进行了考查。

二、2015—2018年理科综合全国卷Ⅰ中的“比较”认知目标试题分析

“比较”类试题在考查学生理解能力、归纳概括能力、综合运用能力等方面对考生提出了较高的要求，具有很好的区分度，因此成为每年试题命制的重要视角。然而这类题目是学生的弱项之一，尤其是在对“相似性”的归纳概括方面失分严重。

表2 2015 — 2018年理科综合全国卷Ⅰ中的“比较”试题考查分析

续表

通过表2分析可以得出：

（1）“比较”试题在试卷中出现的频率较高，所占分值比例较高。

（2）“比较”试题往往涉及真实的问题情境，与推断认知（如2017年全国卷Ⅰ第31题通过晶体渗透压还是胶体渗透压推断出均符合渗透压的概念）和实施认知［如2016年全国卷Ⅰ第30题（3）将“生物性状由遗传物质和环境共同控制”的规则应用到新情境之中］一起使用。

三、教学案例

目前学生使用的教辅资料往往关注不同对象之间在某些要素之间的差异性，例如有丝分裂（或减数分裂）各时期染色体形态、数目、行为之间比较；减数分裂与有丝分裂之间染色体形态、数目、行为之间比较。这类分析对解决“比较”题型中差异性类较为适合，然而笔者认为过度的分析差异性会破坏知识的完整性，不利于理解生命活动表象后的意义，如有丝分裂各个阶段染色体行为变化是为“在细胞的亲代和子代之间保持了遗传性状的稳定性” 这一意义服务的。

许多时候，学生不是学习单一的命题或事实，而是学习有组织的整体知识。奥苏伯尔认为，影响这一类知识学习的唯一重要条件是原有知识及其组织的特征。认知心理学家将原有知识及其组织称为认知图式。所谓图式就是围绕某个主题组织起来的认知框架或认知结构，它是一些观念及其关系的集合。人们对材料的理解是源于识别图式。

《考试大纲》对于“体液调节”内容要求掌握的程度属于Ⅱ类，这就要求理解所列知识和其他相关知识之间的联系和区别，并能在较复杂的情境中综合运用其进行分析、判断、推理和评价。基于上述分析，笔者在进行“体液调节”的一轮复习时尝试从模型建构（认知图式的一种形式）的角度培养学生比较认知目标中的差异性和相似性。

著名教育家奥苏伯尔有句名言：“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说：影响学习的唯一的最重要的因素是学习者已经知道了什么。”笔者在进行“渗透压”复习前首先布置与该概念相关的高考试题，目的是（1）了解学生已经知道了什么，根据学生原有知识状况进行针对性复习；（2）引导学生反思“渗透压”考查的知识内容（第一轮复习主要侧重的内容）。学生的总结主要集中在如下几个具体知识内容上：（1）渗透压是溶液中溶质微粒对水的吸引力；（2）渗透压的大小取决于溶液中溶质微粒的数目；（3）影响血浆渗透压大小的因素主要是无机盐、蛋白质等的含量；（4）抗利尿激素合成、分泌的部位是下丘脑，释放的部位是垂体，作用是提高肾小管、集合管对水的通透性，促进水的重吸收；（5）细胞外液渗透压改变，机体可以通过神经调节、激素（体液）调节保持内环境的渗透压相对稳定，以保证机体的正常生命活动。个别学生能在总结时将具体知识内容与相应试题联系，从稳态与平衡观的角度思考问题。

笔者针对学生上述实际情况，通过“问题串”引导学生构建稳态调节的“负反馈模型”（见图）。

图 稳态调节的“负反馈模型”

“渗透压”调节问题串：（1）哪些内外环境的变化可以引起机体细胞外液渗透压的变化？（问题指向“干扰因素”）

（2）机体如何感知细胞外液渗透压的变化？（问题指向“感受器”）

（3）调节细胞外液渗透压的整合中枢可以有哪些？（问题指向“整合中枢”；“整合中枢”指中枢神经系统或某些内分泌器官或细胞）

（4）整合中枢的效应器分别是什么？效应器具有何种反应？（问题指向“效应器”）

（5）效应器的活动会持续进行下去吗？为什么？ （问题指向“负反馈调节”）

完成上述模型构建后，应用“负反馈模型”反思其他“体液调节”。

在“体液调节”复习完后，学生头脑中对这一概念的理解是什么？笔者布置“用一句话概括体液调节”的任务［《普通高中生物学课程标准（2017版）》对“激素调节”这一重要概念的表述为“内分泌系统产生的多种类型的激素，通过体液传送而发挥调节作用，实现机体稳态”］。下面是部分学生的作业：（1）机体通过内分泌腺产生一些信号物质或其他化学物质，令靶细胞完成指定工作，以维持内部的稳态；（2）用体液运输体内产生的对人体稳定有调节作用的激素或其他化学物质，作用于靶细胞，维持生命活动稳定有序的调节方式；（3）以体液为载体，通过激素等化学物质传递信息的一种维持内环境稳态的调节机制；（4）通过体液运输，使激素等化学物质作用于靶细胞或靶器官，并使之发挥作用来维持内环境稳态和机体正常生命活动的调节……通过分析学生的表述可以看出：大多数学生能从结构与功能观、稳态与平衡观的角度建立对“体液调节”的理解，实现学生对“体液调节”这一内容需达到的理解层次要求。