建设基于信息技术支持的进城务工人员子女协同教育平台的构想

刘红平

(长沙师范学院信息科学与工程学院，湖南 长沙 410000)

2010年7月，中共中央国务院印发了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》，明确提出为了适应信息科技发展进步的要求，各类学校需充分运用现代信息技术，促进优质教学资源共享[1].信息技术的发展，对于我国教育改革的深化、教育机制的创新、复合型人才的培养等具有基础性与革命性的作用.特别是对于进城务工人员子女来说，借助信息技术的有效支撑而搭建起来的协同教育平台，促使他们快速适应教育环境的转变、缩短学习心理的调试期、消减学习行为的异化与矛盾，并在协同教育平台的帮助下，实现与城市学生无差异化的同频共振.

1 协同教育：进城务工人员子女社会化的复合系统

“协同”与“教育”的合并为一，始于当代教育实践对于协同学这一系统科学的发展认知.20世纪60年代，联邦德国物理学家赫尔曼·哈肯(HemannHakend)在考察与研究了生物自然界、人类社会、精神世界等之后，提出了一种新的科学解释和研究策略，协调合作之学，即协同学.协同学，指的是一门在普遍规律支配下的有序的、自组织的集体行为的科学[2].在一定条件下，一个复杂的、由众多子系统所构成的、相互协作的复杂系统，当外界的信息、物质、能量、环境等变化时，各子系统间通过自组织运动而产生的协同效应，使该复杂系统重新塑造出从无序到有序的发展道路，产生新的行为模式和子系统相互作用模式.

教育本身就是一种复杂的协同系统.在其内部，存在以不同标准划分的子系统，这些子系统相互作用的结果，将使教育这个整体系统产生出新的模式、结构和特征.为此，不同学者都在以自己的方式，试图解释究竟如何理解协同教育.最为普遍的认识，就是将协同教育当作一种凡是对学生具有教育作用的联合力量，即是将学校、家庭、社区和社会作为子系统，通过它们的相互协同，促使学生有效的实现社会化.

马克思主义说，人是现实存在的人，多种的社会关系构成了活生生的、具体的人.务工后代作为特殊的受教育群体，是当代中国社会分工多样化、职业人群流动的产物，他们跟随父母来到异地求学，他们身上裹挟着城乡教育资源的不平衡、教育信息获取的不对等、受教育价值呈现的不协调、教育愿景的不一致等复杂因素，同时，父母的受教育程度、收入情况、职业发展、城市融入程度、人生规划和对他们的教育投入、未来期待等，都会使得他们身上本以存在的各种因素更加的复杂，这使得协同教育对于他们的社会化发展具有更具体、更细微的意义和功能.

1.1 通过家庭-学校-社区-社会子系统的自主性，以提高系统协同度.

协同学虽然并没有对系统内部的各子系统进行明确地分工，或者说，根本未能有明确地责任和义务，而是根据各子系统的自我能动性和自治性，促使系统从不平衡达到新的平衡，以此来实现协同的意义.务工后代所依赖的协同教育，比其他类型的学生群体来说，更加需要各子系统的密切配合和协调，因为他们的子系统同比数值弱于其他类型的协同教育，这来自家庭教育的经验不足、学校教育的资源欠缺、社区教育的动力缺乏、社会教育的关注力分散等多种因素.因此，每一部分的教育乃至协同教育，都将对他们未来的知识结构、适应社会能力、掌握生存技能等产生至关重要的影响.值得注意的是，当对他们实施的教育协同度不断提升时，上述各个部分教育所欠缺的部分将由其他部分进行补充，以至于在每一个微观个体上，展现出新的生长发展点，这就是协同教育对于他们的意义.

1.2 通过吸收其他类似概念的合理内核，以增强自组织有序度.

在过往协同教育的研究中，习惯将其与协同学习、协同教学、家校合作、校社共育、家社协作等相近概念相比较，从而得出彼此之间的区别与联系，进而更突显协同教育的特殊性.但是，这容易造成对于范畴及其它们之间界限的过渡阐释，并不利于它们之间的相互借鉴.特别是对于务工后代来说，对他们实施的协同教育，就是需要将协同教学之中的教师、协同学习之中的同学、家校合作之中的家庭和学校、校社共育之中的学校和社会、家社协作之中的家庭和社区都紧密的联系在一起，形成松而不散的系统结构.否则，协同教育之中的子系统都各自为政且互不干涉，不仅难以形成教育系统，更难以实施教育协同.因此，各子系统作为协同教育自组织的内在部分，需要提高协同教育实践的效率，就需要各自发挥优势，完善配套教育系统，努力与务工后代的特殊教育需求相协调.

1.3 在实现广泛教育协同过程中，以发展外部关联度.

在过往的协同教育研究中，对于学生协同的目标仅仅在教育领域，或者仅仅是在家庭—学校—社会等子系统的相互协同秩序之下实现社会化.但是，一方面，学生的全面发展是在涵盖教育在内的审美、道德、理想、人格等多方面诉求的统一；另一方面，家庭-学校-社会等子系统的划分也仅仅是最为简单的协同教育划分类型.因此，对于前者而言，协同教育应寻求多领域力量的注入，以实现学生全面方位需求的满足；对于后者而言，有学者提出，协同教育已进入新时代，出现了产-学-研协同教育模式对于家-校-社协同教育模式的超越[3].这对于务工后代而言，更密切地将他们的教育要求与社会发展、职业认知相契合，也更符合他们向往的社会生活.

2 基于信息技术支持下进城务工人员子女协同教育的再释与定位

2019年2月28日，中国互联网络信息中心(CNNIC)在《第43次中国互联网络发展状况统计报告》中表明，截至2018年12月，我国在线教育用户规模达2.01亿(手机用户高达1.94亿)，年增长率达29.7%[4].借助于网络直播技术的发展，通过智能设备、移动终端等所展现的在线教育课程、拟态教学场景、对接线下学习惯习，实现了个性化学习需求、家长参与、教师协作、教学互动、企业融入等多方面的协同.

虽然这只是从整体上反映出在线教育之中付费课堂这一侧面的发展模式和教育生态，但是，却为进一步释义协同教育，提供了可供借鉴的视域和范例.其实，根据笔者在相关文献收录平台上的检索，早在1986年作者曾成平在《信息革命与教育发展协同作用初探》一文中就曾表述过，信息科学技术革命与教育发展客观必然地存在着协同作用[5].虽然这并不意味着该文最先表明信息技术与教育之间的协同关系，也并不意味着该文对于教育理解已经达到协同的共识，但至少说明对于此类问题的研究已经进入教育领域.

如果说，上述是从一般层面上论述信息技术对于协同教育的意义，那么，针对务工后代这一特殊群体，则需将协同教育进行在信息技术意义下的重新阐释与定位.

2.1 通过教育协同系统结构的超时空协同，以增强重叠黏合性.

信息技术使得原本具有一定时空功能的协同教育，更便捷地将碎片时间、零散知识、突发情况等进行整合和及时处理，以此增强协同子系统之间的重叠黏合.务工后代实际存在的适应性、发展性、协调性、异质性、矛盾性等客观问题，不会由于时空的扭转而解决，反而将此积累到不同的时空之中，甚至有可能在时空跳跃中发生恶性质变.因此，各子系统可以密切关注借助于技术手段而创建的家长微信群、班级电子邮箱、班级微博留言板、校讯通平台、心理诊室网等，发挥各自优势，将各子系统黏合成为统一的教育协同系统.

2.2 通过教育协调组织的有序协同，以形成有机团结性.

信息技术有助于克服协同教育本身存在的盲目性、随意性和不明确性，激发自觉性、灵活性和互补性，促使协同教育组织从机械团结走向有机团结.各子系统需要在日常沟通、交流的过程中，切实做到自觉参与、共同处理问题，因分工明确、权责分明却又彼此支持的教育行动，以达致有机团结.务工后代在协同教育的有机团结之下，演化出自身对于社会及其他者的信任感和依赖性，这对他们的社会心理、教育认知、人生自信等都具有现实的意义.由于协同教育依托信息技术有效地承担了原有单个独立教育的部分责任，补偿了由单个教育部分所欠缺的不足，由此，进一步地助力他们找寻教育中的理想自我以及完善自我的社会人格.

2.3 通过教育合作集体的联动协同，以提高域间配合.

信息技术具有的无界限性、广域性、中介性、快速转化性等特质，必然更易于将所有协同教育主体都集结与联合起来，当共聚在同一集体之中的协同主体，在朝着同一目标进行教育实践时，它们彼此熟悉和密切配合将有助于务工后代教育效益的实现、教育成果的显现.虽然协同学早已揭示了协同系统之间的彼此配合，就能获得一种全新的行为方式和实践成效，但是，信息技术的功效则将进一步扩大协同教育的协同效应，以至于形成谁有时间谁处理、谁有经验谁提供、谁有资源谁共享、谁有意见随时提、谁有问题随地解决等统一和共识.务工后代所经历的社会生活，本质上就是一种跨越多种领域的生存，为避免他们在学校如脱离现实的傀儡从事学习、在家庭如以对抗家长为乐趣过家庭生活、在社会通过违背教育价值和家长期许来获得自我满足等情况，各子系统就应密切联动，并且联动其他系统、领域，以至于实现协同教育的全过程、全方面、全员覆盖.

3 依托信息技术进城务工人员子女协同教育平台的总体构思

近年来，协同教育理念实践化的转向得到了信息技术发展的大力支持，在已有的短信微信、博客服务、家校通等平台基础上，专业的诸如阳光通协同教育平台等协同教育网站也陆续投入运行，以便将学生实时状况、课程进度和总体计划、教师教学、学校政策和活动安排、家长关心议题等都通过网站发布.在取得一定协同教育成效之后，各类实施协同教育的学校彼此分享了经验、成果，为进一步巩固协同教育平台创建的成果夯实了基础，也为务工子女协同教育平台的搭建贡献了可供借鉴的实施路径.

3.1 超越单一主体，全面实现多主体的协同联动机制.

传统的协同教育方式大多强调各子系统的在各司其事的结构发展过程中，教育规律成型的潜移默化法则.这一法则所要求的是，各实施协同教育的主体都具有清晰的自我认知、达至成熟的心理状态和一定的教育技巧.但是，对于进城务工人员来说，他们大多面临着较大的家庭生存压力和经济负担，较长的职业劳动时间几乎使得他们无法发展家庭教育主体的角色能力.这就需要其他主体，诸如学校、社会、社区等，能够帮助他们尽快地发展为“低度的”家庭教育主体(这里的“低度的”意指愿意用时间、精力换取对于自身协同教育角色的认同感、对于子女教育发展的同步性以及协同教育平台的了解和使用)，并逐渐走向完善.因此，为了创建务工子女的协同教育平台，就需要从以往点状的教育主体协同到网状(包括线上的网络和线下的交流网)的教育主体协同发展，以至于实现多主体共谋的协同教育共同体.

3.2 超越单纯客体，发展客体主体化和开启协同-深度学习模式.

协同教育就是为了促使学生在获得教育条件的最大数量和最优质量的过程中，实现成长成材的目标，以完成国家的人才培养任务.过往的协同教育平台往往只关注协同主体使用效率及其信息技术运行状况，却忽视了教育者对于平台的主动参与、主观感受与接受认同.如果需要对务工后代协同教育平台进行设计，就需要从他们的实际情况出发，在诸如信息技术掌握情况、自我对于平台的需求程度、平台是否具有实际教育效果、问题的及时处理与跟进、实际教育情况的隐私保障等方面，为他们量身打造协同教育平台.在此过程中，还需发挥教育客体的主体能动性，主动为平台创设提出自己的意见、需求和功能设定，为协同教育实际落地奠定对象性基础.在受教育者有效运用协同教育平台之后，将有助于他们利用平台开启充分广度、深度和关联度的深度学习，以此构成协同学习共同体，彼此分享包括知识积累、课程研究、学习经验，甚至是诸如城市生活感悟、人生困惑、德性养成与精神成长等内容.

3.3 超越载体属性，实现教育资源的有效整合.

技术依托下的协同教育平台，通过对“有意义的信息”进行有效整合，以供协同教育主体和受教育者使用.这里的“有意义的信息”，即凡是能够引起教育主体和教育客体发生联系、产生共鸣和具有教育意义的教育内容，都归属于其范畴之内.这一过程发生在协同教育平台之上，意味着此平台不仅具有一般载体属性的能够承载传递教育信息、促使协同教育主体和客体发生互动关联，而且能够进行有效的数据收集、信息筛选、意见整理、问题反馈，促进平台参与者的教育发展.对于务工后代来说，协同教育平台需要成为他们教育的“标配品”而非可有可无或成为他们教育发展的阻碍，才能实现其超越载体属性的意义；对于协同教育主体来说，协同教育平台需要成为他们惯以使用的、能够将他们的教育资源进行统整的技术教育工具，才能发展其超越中介属性的价值.

3.4 超越网络环境，勾连线上和线下的教育生活.

当信息技术尚未发展时，协同教育主要是在现实生活中，以现实存在的教育协同主体对受教育者进行的一种对象性的教育活动.当协同教育能够借助网络技术，创造属于自己的教育平台时，不仅从教育者到受教育者、教育信息到教育活动、教育经验到教育手段等都增加了虚拟的性质，而且建构了一种网络的教育生活.其以匿名、隐身、虚拟交流的方式，有助于务工后代将课堂外遇到的问题及时求助于线上教师，有利于家长随时可通过协同教育平台联系教师咨询子女的学习情况，也方便了教师在此与学生、家长进行沟通.其与现实的教育生活相呼应，一同构成了务工后代完整的教育生活，给予他们整全的教育过程体验.