提升观察质量，促进幼儿自主学习*
——以小班案例“小琪的楼梯”为例

龙岩市新罗区区直机关幼儿园 李晓玲

当“观察”一词日渐深入人心、教师普遍从理念到实践有了较大转变时，在幼儿的游戏中如何做到有质量的观察，如何通过持续观察，理解并支持幼儿的自主学习，成了幼教界新的关注点。我园依托福建省教育科学“十三五”规划课题“建构游戏中提高幼儿自主学习能力的实践研究”开展教学实践研究，尝试在幼儿建构游戏观察中更多地关注幼儿的兴趣、经验和需求，读懂他们的思维，看到他们学习与发展的可能性，促进他们自主学习。笔者以小班案例“小琪的楼梯”为例，探讨教师如何在建构区游戏中进行有效的观察，理解学习中的小班幼儿，探索促进幼儿自主学习的策略。

一、关注活动发起的方式和活动状态，识别幼儿的兴趣

小班的幼儿好奇心强烈，兴趣广泛，但在建构活动中缺乏明确的目的性和意向性。游戏中他们对搭建的动作、搭建的过程比较感兴趣，但他们的注意力和兴趣常常转瞬即逝，无法深入。作为教师，我们应当在日常的游戏观察中，做个有心人，关注幼儿游戏的发起方式和幼儿游戏活动状态，敏锐地发现幼儿短暂的兴趣，从偶然的事件中发现所蕴含的教育价值——幼儿发展的可能性，在后续幼儿出现该方面行为时能够快速识别幼儿的兴趣与需要，从而促进幼儿自主学习。

[案例一]建构区中，幼儿搭了一座房子。小琪说还要为刚搭好的积木房子搭很高的楼梯，小瑞也来参与。他们各拿一块长条积木开始搭建，把两块积木平铺在地上。小瑞又拿了一块积木接在这两块积木前，变成了三块积木平铺。小琪拿起小瑞放下的积木说：“这个不是楼梯。”说着，他拿起小瑞放的积木，叠放到两块积木中靠近房子的那一块积木上，积木呈一级阶梯形状。小瑞再拿来一块积木放到第一层阶梯上，阶梯变成两块积木高度的平铺。小琪把小瑞放上去的积木拿下来，说：“不是这样！”又把楼梯变成了有一个层次的阶梯形……就这样，两人看着堆叠出的楼梯，开心地笑着说：“搭好了！”

在搭建房子的游戏情境中，小琪主动提出要搭建楼梯，说明他有主见，并且敢于在同伴面前提出自己的想法。其他幼儿在旁边开始玩别的游戏，小琪却能留下来搭楼梯，不受他人的影响，可见搭建楼梯是他想做的事情，说明他的独立性、自主性比较强。搭建过程中，小瑞表现的楼梯是“长长的”、呈水平状。小琪看到后说“不是这样”，能够注意到楼梯有高低层次的特征，并且通过调整积木的摆放位置，搭出楼梯的层次造型。回顾整个游戏过程，小琪主动提出搭建楼梯的想法，不受他人影响，坚持自主搭建，以及在搭建的过程中专注的神态，说明这是他自己感兴趣的游戏。

“案例一”中反映出小琪和小瑞对楼梯的认识是片面的、零碎的、不完整的，但笔者并没有盲目去干预他们的游戏，或者生硬地要求他们对照图片纠正搭建，而是默默地关注他们的活动，给予他们充分的自主游戏的时间和空间，因为自主地去实践自己想法的过程对小班幼儿来说已经非常可贵了。由于小班幼儿年龄小，兴趣和注意力转移得很快，如果没有及时加深印象，当前事物很容易被他们“遗忘”和“抛弃”，因此在游戏分享时间，笔者特意展示了小琪和小瑞的作品，并引导他们介绍，在全班幼儿面前赞赏他们这种自发的、自觉的学习意愿，强化他们积极的、正向的心理体验，激发全班幼儿勇于说出自己的想法并且主动去实践的意识。

二、观察、了解幼儿学习的需求，支持幼儿自主学习

小班后期，幼儿逐渐能够预设主题，建构相对复杂、细节相对精细的物品。随着游戏对幼儿认知水平要求的逐步提高，幼儿在游戏中碰到的困难和干扰也逐渐增多，游戏开始时的兴趣对游戏后续的推动力逐渐减弱。具有较强的自我控制的意志水平是保证幼儿自主游戏的关键，是幼儿自主游戏的重要条件。作为教师，我们应当尝试读懂幼儿游戏中的学习需要和学习能力，肯定幼儿乐于探索、耐心观察的学习品质，并支持幼儿进一步探索。

[案例二]小琪拉笔者去建构区：“老师，你看我搭的房子！”其他幼儿也跟着围过来。笔者赞扬他说：“你的房子真好！有两层楼，还有漂亮的屋顶！”这时，睿云说：“怎么没有门呀？”小琪说：“下面是车库，我们住在楼上，走楼梯上去的。”睿云又说：“没有楼梯，上不去！”小琪说：“我会搭楼梯。”说完，小琪去拿来两块3厘米×5厘米×7厘米的积木跑过来对笔者说：“老师，没有长条积木了，只有小积木，怎么办？”笔者看着他，说：“那怎么办呢？”小琪看到小泽正用长条积木搭建，就去问小泽要。小泽不愿意给。他又跑过来，对笔者说：“小泽不给我积木。”笔者对他说：“你有两块一样的长方形积木，你想搭楼梯，是吗？你想搭什么样的楼梯呢？”小琪失落地说：“不知道！”笔者把玩具篮挪开，让小琪能够看到被遮挡的楼梯图片。小琪无意识地将左手和右手拿的积木摩擦着。大约一分钟后，他把手里的两块积木错开叠在一起，放在地上，呈现阶梯状。他抬起头惊喜地对笔者说：“小积木也可以。”就这样，小琪用四块相同的积木错位叠加，搭好一座四层的楼梯。

小琪主动说自己会搭楼梯，说明他对自己搭楼梯充满信心。一开始，他想用形状与楼梯外观看起来相似的长条积木搭建楼梯，说明在他原有的认知里楼梯是由一个一个相同的长条形台阶构成的。但他只拿到了长方形积木，认为这种积木与楼梯台阶的特征不匹配，所以迟迟没有开始搭建。碰到困难，小琪能以主动寻求教师的帮助、找同伴协商的方式尝试解决。最后他在图片的启示下和摆弄积木中发现可以递增的方式错位叠加来搭建楼梯，打破了他上次用积木堆叠出楼梯形状的思维定式，成功搭建出自己心目中的楼梯。搭建楼梯的过程中，小琪思路清晰、任务明确，搭建流畅，可以看出他对于楼梯概念的理解是比较准确的。

在解决问题的过程中，小琪一开始先向教师求助。教师并没有急于给他直接的帮助，而是像他的游戏伙伴一样，和他一起思考问题、一起体验困难。一方面教师想看看小琪自主解决问题的过程和能力，另一方面让他有独立面对问题、思考问题的空间和自主解决问题的机会。当小琪经历几次失败、情绪开始低落的时候，教师的理解、鼓励和支持尤为重要。教师及时用语言鼓励他、挪开玩具篮让小琪看到了被遮挡的楼梯图片的隐性指导，让他得到启发并获得成功。

三、聚焦并调整观察的方向，促进幼儿自主学习

幼儿游戏操作水平到达一个阶段之后的一段时期，往往会陷入阶段性的固式化、静态化。教师必须意识到幼儿的游戏能力与水平有着不同的发展阶段。幼儿游戏停滞不前或总是重复的背后原因各不相同，需要教师持续地观察，等待并捕捉幼儿新的兴趣点，进一步促进幼儿在可以实现的游戏水平内充分、真实地发展，成为一个自信而又有能力的“游戏者”。

[案例三]在笔者的启发下，小琪高兴地拿三块长板积木搭建迷宫楼梯。一开始，他按以前用的方法错位叠加搭建，试了三次，积木立不稳，不知怎么办。看到别的幼儿用长板积木作桥面、长方体小积木作桥墩搭桥，他也开始拿长方体小积木和长板积木跟着做。笔者对他说：“哇！你今天用长板和小积木搭的楼梯比以前用小积木搭的楼梯更高！”小琪说：“跟迷宫的墙一样高了！”笔者说：“那要怎么走下来呢？”小琪尝试用架桥的方法，以高度递减的方式搭楼梯。因为对长方体小积木有三种不同高度的特性不了解，他来来回回翻转小积木调整高度，只发现两种高度，楼梯一会儿变成了“7厘米-5厘米-5厘米”层次，一会儿又变回“7厘米-5厘米-7厘米”层次，怎么都没办法变成从高到低的三级层次。小琪把头转过来，疑惑地看着笔者。笔者微笑地鼓励他。他边摆小积木边说：“这样又矮(和第二级平)！这样又高(比第二级高)！”笔者说：“你这次是要搭更高的，还是要更矮的呢？”他回答说：“矮的。”笔者说：“那怎么办？你拿的积木呢？”他又想演示给笔者看，一不小心把左边作柱子的小积木碰倒了。他的眼神停住了，此刻小积木平铺呈3厘米高，正好比第一级和第二级的柱子要矮。小琪盯着这块积木看了一会儿，把右边的小积木也平铺呈3厘米高，架上长板积木，三级层次分明的楼梯搭好了。小琪惊喜地叫：“好喽！”

虽然有教师的“启发”，但从小琪开心地为迷宫搭建楼梯看，他对搭建楼梯依然有兴趣。这次他选择了两块积木，用架桥的方法，按照从高到低的顺序搭建，使建构的内容更加丰富，说明小琪的生活经验和游戏经验在扩展，他对自己感兴趣的游戏能持之以恒地去探索。使用两块积木组合搭建，使得游戏的难度加大了，但他没有直接向教师请求帮助，而是自己主动地去尝试、探索。最后，他从偶然碰倒的积木中发现了问题所在，获得了长方体积木有三种不同高度的学习体验，获得成功。

发现小琪采用新的积木类型搭建楼梯时，教师察觉到这将是游戏发展的新契机。看到他因尝试失败后放弃了使用错位叠加的方法，教师没有急于干预。当看到他不知该怎样用新的积木搭建楼梯时，教师及时赞赏他：“哇！你今天用长板和小积木搭的楼梯比以前用小积木搭的楼梯更高！”教师的赞赏，让他明确了自己的计划。同时，教师的肯定和鼓励帮助他梳理自己的问题，激发了他继续搭建的信心。小班幼儿的个别化学习中，幼儿对教师的陪伴需求尤为突出。教师选择默默地陪在小琪旁边，欣赏他的搭建，让他知道教师很关注他，在他需要的时候能够给予帮助，让他感到温暖、踏实，从而让他能够坚持探索并发现问题解决的方法。

一个成人看似简单的活动，幼儿在建构区或许需要几十分钟、几小时甚至几个星期的时间。幼儿通过直接操作、亲身体验，从问题产生的认知冲突中调试、同化从而获得经验，发展问题解决能力。作为教师，我们应帮助幼儿在一次一次“努力—达成”过程中体验通过自己的努力最终达成目标的成就感和掌控感，从而建立起强大的自信心。