让识字教学回归常识

游增良 施茂枝

编者按

识字是小学语文教学中的重要组成部分。作为小学语文教学的基础，识字教学质量直接关系到学生听、说、读、写能力的发展。《义务教育语文课程标准（2011年版）》对小学各学段的识字作了具体规定，要求识字教学应符合汉语言文字的特点，培养学生主动识字的兴趣和习惯，以及独立识字的能力。

关于识字教学的理念和方法有很多，究竟怎样的教学才是科学的、有效的？集美大学施茂枝教授带领团队对识字教学开展了实证研究，在此基础上得出了他们的认识。福建省上杭县实验小学游增良老师、集关大学施茂枝教授对当下识字教学现状作了理性审视，揭示了其中存在的问题和误区，呼吁识字教学应回归常识。福建省建阳师范附属小学阎晶晶老师通过实证研究发现：“会认”的字通常不需要分析字形，整体认读更适合小学生学习这类字。福建省厦门市安兜小学叶雪冰老师通过实证研究得出：单篇课文集中识字的效果要好于分散随文识字。希望这三篇文章启发大家对识字教学进行更加理性、深入的研究。

教学“要合乎规律”，“要遵循学生身心发展特点”。此类理念教师耳熟能详，因为它们不过是常识。但是，实践中有意无意反其道而行之者却不计其数。当下，小学识字教学中堂而皇之地违背常识的剧情就不断上演。有专业良知者应大声疾呼：让识字教学回归常识！

一、违背常识的教学乱象

违背常识的怪象五花八门，概括起来主要如下。

1.教学内容：古今倒置，弃课程目标不顾

关于识字，《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课程标准”）总体目标和学段目标的主要要求，都是“认识常用汉字××个左右，其中××个左右会写”。这“认识”“会写”有特指，评价建议“考查学生认清字形、读准字音、掌握汉字基本意义的情况，以及在具体语言环境中运用汉字的能力”。只要求认识的字，无论现于何处，能用普通话正确读出——心理学上谓之“再认”，并结合语境大致了解其义，便达到目标。最近我们的实践研究证明，只要确保学生有足够机会目触其形，口读其音，无须细致分析字形，便可实现“再认”，这是汉字认知的重要特点——可整体照相式记忆。教会认的字，着力点应放在训练认读上。若同时要求会写，就在此基础上掌握字形，能够默写，心理学上谓之“再现”。在字的形音义三要素中，字形是学生经验里没有的新信息，教会写的字，字形是重點和难点，着力点必须置于掌握字形上，要细致地分析基本笔画、偏旁部首、结构布局、笔形笔势等。

汉字历经沧桑，每个字皆有自己的故事和演变历史，一笔一画都积淀丰富。小学识字教学，面对一字该教什么？期刊上、课堂上，都充斥这般操作：大量讲解它的“亲戚朋友”，尤其是它的“前世过往”，也不管此字是只要求会认的，还是同时要求会写的。如教人教版一年级上册《在家里》中“我给他们送上水果”的生字“果”，用一张又一张图片呈现它从甲骨文到楷书的变化过程，按字义演变顺序，通过“苹果”“干果”“因果”“成果”等词例，一一讲解“树上的果实”“泛指植物的果实”“事情的结局与成效”等所有义项。又如统编本二年级上册《风娃娃》“翻跟头”中“翻”字的教学：

上述教学罔顾课程目标，罔顾现代汉字与古文字差异巨大之现实，教学内容广度、深度、难度都远超课程标准要求。古今倒置，大量讲解古文字和字义演变等知识，读准字音、掌握字形训练的目标被挤压甚至被轻放，严重影响“会认”或“会写”目标的实现。

“字不离词，词不离句。”这是公认且经过实践验证的字义或词义教学的基本原则，因此，随文识字一般只教该字（词）在本课中的字义或词义。这也是常识。而上述教学，每遇一字就讲解其所有义项，而不管六七岁的孩子是否能够接受和此时语言发展是否需要。

2.教学方法：缘木求鱼，反基本规律而为

数年前，识字教学出现一新法，不妨称之为猜字法。“课堂上，学生们‘不停地猜测着屏幕上、黑板上的甲骨文、金文与今天所要学习的汉字之间的联系。”彼时此法刚冒头，零星出现，仅勾连古今汉字，但最近此法风行，且有新发展，直接依现代汉字字形猜读音。请看下面的练习：

猜猜下面加点字的读音，和同学交流你是怎么猜出来的。说说你用这些方法还认识了哪些字。

风筝松鼠抓住祝你幸福

愿意 哭

从中难觅答案。于是教者纷纷溯源，请出古汉字，试图借其达到目的。教学是创造性劳动，伴随对教学内容特点和教学规律认识的不断深入，创新或发展教法是有为教师应有的追求。问题是，上述做法符合汉字特点及其认知规律吗？

形声字的形旁只能提示其义类属，并不能表示具体意义。声旁本有表音功能，但因古今语音之变而严重弱化，仅少数能准确或基本准确表音。“争”在“筝”中准确表音，“原”与“愿”声调不同;“爪”为多音字，与“抓”韵母或声调不同。“告、皓、靠、酷、造、鹄”等，声母有g、h、k、z等，韵母有aO、u等;“寺、诗、持、特、待”等，声母有s、sh、ch、t、d等，韵母有一i（前）、-i（后）、e、ai等。两组声调各有不同。“秀才读字读半边。”此言非肯定和赞美，而是戏谑和嘲笑。

总之，让学生通过字形猜字音的教学方法，违背汉字特点及其认知规律，无疑是缘木求鱼。不仅如此，还会严重阻碍学生养成勤查字典、词典的良好习惯，助长“读字读半边”的错误习惯。

3.学习评价：无的放矢，逆直接目的而行

借助评价，对学习状况或水平进行检查、诊断和反馈等，以改进、完善课程设计和教师教学;并落脚于改进和完善学生学习，促进其发展——此为新课程学习评价的终极目的，故称发展性评价。而学习评价最切近、最直接的目的，如语文课程标准所指，是“为了考查学生实现课程目标的程度”。因此，课程目标是确定评价内容和评价标准的最直接、最重要依据。

语文课程标准确定的课程目标不仅规定识字数量，还规定所认识的字为常用字，特制《识字、写字教学基本字表》《义务教育语文课程常用字表》，其中《义务教育语文课程常用字表》又分2500字的“字表一”和1000字的“字表二”。教材依据这些汉字的使用频率、难易程度以及选文实际，将其合理安排到各学段、年级、册次和课文，又通过生字表将每篇课文的生字列出。生字表是识字课程目标的具体化，评价理应从中取字，如此才能“考查学生实现课程目标的程度”。

生字表的字分会认、会写两种，会认的字一般不考，会写的字才是考查重点。语文课程标准还规定，小学考查会写的字不能超出“字表一”，因为整个小学要求会写的字、字量都以“字表一”为依据。那么，对于被选的某字，应考什么呢？根据前面引述的语文课程标准评价建议，考查重点是读准字音、掌握字形、结合语境了解字义。字形是教学的重点和难点，必然是考查的首要内容。

这一切本来都是常识。然而，当下质量测评，包括国考、省考、市考、区考，识字写字的考题却很多是这样的：

1.“熵”字最可能与下列哪个字的读音有关？（四年级）

A.吠 B.茅 C.熵

D.橘

2.“裼（ti）”这个字最有可能的意思是什么？（四年级）

A.祭天的仪式B.水生的植物

c.有味的液体D.婴儿的服装

3.“麂（ni）”这个字最可能的意思是什么？（四年级）

A.水牛 B.小豹 C.小鹿 D.小虎

4.“翥（zhu））”的意思可能与下列哪个词有关？（四年级）

A.高飞 B.羽毛 c.煮饭 D.记者

5.“粢（zi）”这个字最可能的意思是什么？（四年级）

A.系在箭上的丝绳 B.反复出现的事情

c.某类人聚集的场所 D.古代供祭祀的谷物

可议实多，限于篇幅，单说与课程目标的南辕北辙。

其一，在课程目标外取字。这些被考的字属罕用汉字，在《义务教育语文课程常用字表》外，不在生字表中。国务院2013年公布《通用规范字表》，分三级收入8105个汉字：一级为3500个常用字;二级为3000个罕用字，主要用于出版印刷、辞书编纂和信息处理;三级为1605个高度罕见字，主要用于地名、姓氏和科学术语等。此表按使用频率排序，上题各字排位最前的“翥”列第5636位，处于二级后段;“粢、裼、燏”分列7418、7603、7901位，处于三级。而“麂”和答案选项中的“吙”生僻到未被《通用规范字表》所录。这些字即使大学中文专业毕业的成人也多数不识，何况小学四年级学生。如此评价完全背离“考查学生实现课程目标的程度”的目的。同时，若考查学过的生字，必须考查对形音义特别是形义的确切掌握，而不是充斥在上题中的“可能”。

其二，误解独立识字能力。揣度命题用意，或想考查独立识字能力。诚然，独立识字能力也是课程目标之一，但第一学段仅要求学习独立识字，在第二学段也是次要目标;在第三、第四学段只是重要目标之一。语文课程标准建议：“第三、第四学段要重视考查学生独立识字的能力。”第一、第二学段无此建议。可见，任何学段学过的字的形音义特别是形，都是教学和评价的重点，只是后两学段也要重视独立识字能力的评价而已。亦即第三、第四学段只考此能力而不考本学段学过的字的形音义，同样有违学段目标，何况是第二学段。尤其要澄清何为独立识字能力。依字形猜音义，根本不是语文课程标准里的独立识字能力，姑且认定它符合汉字特点及其认知规律。业内对这项能力已有共识：能借助汉语拼音认读汉字;掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，用以分析和掌握字形;会用音序检字法和部首检字法查字典和词典，以获得生字的音和義。这从语文课程标准第一、第二、第四学段目标中可获有力佐证：“学习独立识字。能借助汉语拼音认读汉字，用音序检字法查字典。”“有初步的独立识字能力。学会运用音序检字法和部首检字法查字典、词典。”“能熟练地使用字典、词典独立识字，会用多种检字方法。”这才是独立识字能力。考查这些能力，必须围绕上述三个要点命题，特别是运用学过的检字法查字典和词典。同时需要独立识字的字，理当是语文课程标准规定的字，考查也如此。

二、违背常识的思想根源

万象皆有源。名师效应、从众心理、考试指挥棒等都是乱象之源;而思想观念则是终极根源和万源之源。

1.课程意识淡薄

简言之，课程意识是教师对课程的理解和自觉。课程意识淡薄的主要表现是：

首先，混同学科与课程。学科与课程分属不同领域，课程源于学科又有别于学科。学科经课程化方为课程，其内容必须经过选择、删减，以达到不同的呈现。汉字学知识进入小学语文课程，就只选择适合小学生学习的内容——即现代常用汉字基本的形音义，以满足学生当下的读写需求，不必追求古今汉字学知识的系统和完整。盲目大量引进古今汉字学知识，有人称“系统识字”，是把小学识字混同于汉字学、汉字形义学等学科。

其次，缺乏目标意识。往往只关注每节课的教学目标——甚至也不关心目标为何，没有或很少思考教学目标是否合乎语文课程学段目标，是否最终指向语文课程总体目标;没有或很少思考教学目标的可行性;没有或很少思考教学目标对于提升学生语文素养的价值。上述乱象，特别是古今倒置的教学内容、无的放矢的教学评价，都与缺乏目标意识直接相关。

最后，缺乏评价意识。缺乏评价意识表现为：不能以课程目标为依据对学生学习进行评价;只关注学习成绩，而不能充分发挥评价的检查、诊断、反馈等功能，不能有效促进学生发展。不以课程目标为依据而专考生僻字，既不能考查学生实现课程目标的程度，也不能对平时教与学作出检查和诊断，从而也不能使之获得改进和完善。

2.知识观念落伍

传统和落伍的知识观认为，知识是客观和封闭的系统，是终极真理。具体到语文，由于中国没有语文学，新中国成立不久是将汉字学、词汇学、语法学、修辞学、文章学、写作学、文学等知识拼凑成所谓的语文知识体系。语文课程就以此为目标组织课程内容，一切教学策略服务于知识目标的落实。但是，实践业已证明，语文能力其实并不建立或不主要建立于其上。

后现代知识观认为，知识是建构和生成的，是过程非结果，也非终极真理。语文课程标准在课程性质、课程基本理念、课程设计思路和教学建议中，反反复复强调实践性，明确反对“脱离语文运用的实际去进行‘系统的讲授和操练”语文知识，反对死记硬背和考查概念或定义，充分体现了先进和科学的语文知识观。

不能否认汉字学作为学科的价值。掌握适量常用字的音与形，结合语境了解字义，可直接作用于读写能力的形成，这部分知识小学生必须学习。汉字形义解释部分，某些方面对于现代汉字的正音和正字有时也起一定作用：与手的动作有关是提手旁的“捎”，与口有关的是“哨”;“盼”的声旁是“分”，“分”是前鼻韵母，“盼”也是。但汉字学中多数知识都不能直接用于现代阅读和写作，对提高小学生语文素养作用不大，甚至对掌握生字音形、意会其义也作用甚微。孔乙己知道“茴”字有四种写法却捞不到半个秀才绝非个案。大量引进古今汉字学知识，尤其是古汉字知识，逐一展示甲骨文到楷书的形体之变，过多介绍字的所有义项，严重违背语文课程标准知识观。语文是学习语言文字运用的实践性课程，培养语文实践能力才是要务。纵然学生能掌握诸如“马”字的古今演变和各种写法，对其阅读和写作帮助也不大。我国小学语文课时有限，相比于世界各国显著偏少，此长必然彼消，阅读与写作等语文能力的成长反而受到影响。

3.科学识字观扭曲

科学识字观是在先进课程观、教学观等指导下形成的，或可说它就是先进课程观、教学观的一部分。课程观、教学观不正，科学识字观就会被扭曲，有效的识字教学便无从谈起。

如此，所授知识确乎符合“科学”，工具书文字原样搬进课堂的教法降低了违背“科学知识”的风险。但是，那也只是“汉字科学”，若用教育或教学科学来衡量，就会发现严重问题。“既”在本课是不要求会写的字，能认读并意会其义即可——重点是认读，便实现目标。字义的实质是词义，对于学习母语者，词义学习本不是重点，部分原因是它非学生语言经验里没有的因素。对于此字的学习途径除了查字典、词典，更主要靠联系上下文、生活实际或已有语言经验意会，难度并不大。语文课程标准前三个学段目标都指出这一科学路径。联系语境意会“既”并不难，作为虚词更本应如此。教者却用学生陌生的、远离其语言经验的“既往不咎、既成事实”来解释“既”，用陌生和更难的来解释不太陌生和不难的，有违认知规律。

淡薄的课程意识，落伍的知识观念，加上知识本位、教师中心的陈腐教学观，共同造就了扭曲的科学识字观。这也是乱象的重要思想根源。

三、让识字教学回归常识

科学识字是合乎规律的识字教学。但课程观和教学观不同，对“合乎规律”看法各异，便有了打着科学旗号的种种伪科学识字观。故必须以先进的课程观和教学观为指导，秉持真正的科学识字观，还科学识字以真容。

1.正确理解科学识字的内涵

学科知识课程化的实质是学科逻辑与学生心理逻辑沟通的过程，课程是这种沟通的结果。教学又是什么？站在不同角度，会得出不同答案。从学生、学科知识和教师三个要素的关系看，笔者愿意将其界定为“学科逻辑与学生心理逻辑的沟通”。

从沟通视角看科学识字，它就不仅要合乎汉字科学规律，更要合乎识字教学规律。那么，识字教学规律为何？仍从沟通视角，识字教学规律其实是汉字规律、汉字认知规律以及与学习书面语言互动规律的协调和平衡。

汉字规律首先是造字规律。部分汉字形与义之间具有一定联系，比如，会意字具有一定提示意义作用，形声字形旁具有提示义类作用等。但小学生学习的是现代汉字，绝不能忽略其形音演变的事实，不能忽略演变对造字规律的破坏。遵循汉字规律，其实是在造字规律和演变规律之间寻找平衡。

还应掌握汉字认知规律。认识一个汉字，只识轮廓，无须关注细节，凭借整体照相式记忆即可。现在，入学前的孩子认得数百个甚至数千个汉字并非新闻，能阅读《西游记》等作品也不再是神话，凭的全是照相式记忆，让其默写则不能。要再现汉字，必须对其形体包括细节进行细致加工，为回忆提供足够线索，加工愈深入记忆效果愈好，再现效率愈高。此外，儿童和成人的汉字记忆方式也不同。成人是先理解再记忆，儿童是先记忆后理解，所以识字教学不能完全排斥小学生特别是低年级小学生的机械记忆。

为阅读和写作服务是识字的本職，即识字是为了发展书面语言。因此，识字必须促进而不应阻碍书面语言发展。小学生入学之初，就进入发展书面语言的最佳时机，但发展书面语言不是从识字而是从阅读开始的，因此，识字节奏必须与阅读和写作尤其是阅读的节奏构成同步或呼应关系，亦即识字要与学习书面语言互动。新中国成立以后采用随文识字体系，牢牢把握住识字定位，合乎学习书面语言互动规律。这无疑是一个巨大进步，也是它在各种识字体系中独占鳌头的主因。

但是，三个规律并不同轨，往往互相抵牾。例如，依汉字造字及其认知规律，先学“口、乞”和“穴、囱”，后学“吃、窗”，利于把握形义联系，也利于理解和识记。但是，从与学习书面语言互动角度看，则先后要颠倒，因为“吃、窗”使用频率远高于“乞、穴、囱”。《识字、写字基本字表》中，先认先写，可及时运用于读写，获得助力书面语言发展和巩固识字成果的双赢。因此，实现汉字规律、汉字认知规律以及与学习书面语言互动规律的协调和平衡，才是科学识字。值得注意的是，协调和平衡过程中，要以主要矛盾或矛盾主要方面为先。当造字规律和演变规律抵牾时，演变规律是主要方面，因为所学是现代汉字;当汉字规律与学习书面语言互动规律抵牾时，后者是主要方面，因为识字为发展书面语言服务。

2.牢牢把握科学识字的要点

正确理解科学识字的内涵是实现科学识字的前提;要将其落到实处，则还必须把握至少两个要点。

（1）合理的字量、字种、字序和载体

新中国成立以后，历部教学大纲字量要求如同过山车。2011年版语文课程标准以大数据统计成果为依据确定了字量，可满足一般人读写的基本需要。但汉字总量庞大，《通用规范字表》就有8105个，仅有字量要求，还会存在学的用不上、要用的没有学之窘。《义务教育语文课程常用字表》在语文教育史上第一次确定了字种，确保了识字与小学生书面语言发展需求与进程相适应、与识字为阅读和写作服务的定位相匹配。识字无序一直是个问题，识字与阅读、写作并不合拍。小学六年认识常用汉字3000个，会写其中2500个左右，以何为先后之序？《识字、写字基本字表》有300字，为常中之常者，供第一学段先认先写，这与本学段学生书面语言发展需求高度吻合，可学以致用并在用中巩固。确定了字量、字种，部分确定了字序，随文识字又为生字提供了优质载体，让识字与学习书面语言互动相生。至此识字科学化迈出了四大步。

这些是课程设计的职责，课程实施者应领会语文课程标准的精神，沿其指引的方向前行而不是逆行，如此，识字教学便可走上科学之路。

（2）适合字情、学情的有效教学方法

选择有效教学方法是课程实施者的本职。教学方法服从于教学目标，能否高效达到目标，是评价方法优劣的首要标准。

总体上看，字形是教学重点和难点，但有时也因字而变。而汉字字形复杂，形义、形音联系或有或无，独体、合体各有形态，合体或由生字或由熟字组成，不可能有适合所有汉字的教学方法。后现代知识观认为，个体经验参与知识的生成。学生个性和经验背景的差异导致认知风格有别，影响其汉字字形分析加工的方式。而从学生错字情况看，或错笔画或错偏旁，或添笔画或漏笔画，各出其因。因而，不可能有适合所有学生的教学方法。数十年来，识字教学中涌现了借熟字置换偏旁或增减笔画、分析字理、俗解汉字、谜语联想等字形分析法，适合不同汉字、不同学生，只要有助于高效地识记字形，都是科学方法。