基于R语言的大学英语课堂焦虑因子分析

李成帅

自20世纪60年代以来，外语焦虑就引起了外语研究者的兴趣，被普遍认为是影响外语学习效果的重要情感因素之一。学生语言焦虑是一个复杂的多维现象，受种族背景、先前语言体验、学习者性格与课堂环境影响，表现迥异。有证据显示学生在课堂上会感受到相当大的外语焦虑。因此，在外语教学中，有必要对具体教学对象展开外语学习焦虑调查，从而为营造一个良好的外语学习环境创造条件。

一、理论基础

Horwitz等认为，外语焦虑是一种“产生于特定语言学习过程中，明显与课堂语言学习相关的自我观念、信念、情感与行为的过度情绪反应”。他们开发的外语课堂焦虑量表(FLCAS)，由33个变量组成，主要反映了外语课堂中的交际焦虑、测试焦虑与害怕负面评价等内容。该量表对外语课堂焦虑研究产生了深远影响，为语言焦虑研究提供了标准化的测量工具。

在国内，中文版的外语课堂焦虑量表也被广泛用于各个层次的外语课堂焦虑研究中。其信度与效度也在后续的相关研究中得到了充分证明。不过，该量表涉及变量较多，给数据分析与解释带来了一定困难。因子分析作为一种数据降维的方法，有助于发现多个相关变量后的潜在结构。在外语课堂焦虑研究中，因子分析方法也被二语习得与外语教学研究者广泛使用。其中，具有代表性的研究者有:郭燕、徐锦芬，韦建华，张家强、郭丽等。基于此，文章尝试采用因子分析的方法，探讨学生的外语课堂焦虑情况。

二、研究方法

(一)研究对象

以笔者教学的大一年级护理学、临床医学和预防医学专业中的学生为研究对象，进行外语课堂焦虑调查。所调查学生均参加了大学英语课程学习，该课程以读写为重点，属于综合类大学英语课程。

(二)研究方法

采用Horwitz等的外语课堂焦虑量表，在大一上学期英语课程将要结束时进行调查。问卷采用李克特5分量表计分法，由非常不同意、不同意、既不同意也不反对、同意、非常同意五个水平组成，依次计为1、2、3、4、5 分。问卷中的第 2、5、8、11、14、18、22、28、32 为反向问题，采用反向计分法进行统计分析。

(三)数据收集与分析

以腾讯电子问卷的形式，共回收问卷173份，剔除异常数据5份，保留有效问卷168份，有效率约为97%。其中，男生57人(约占34%)，女生111人(约占66%)。所获数据使用R语言psych包中的alpha函数对问卷一致性进行检测，得Cronbach alpha系数为0.94，满足问卷信度内部一致性要求。在此基础上，使用R语言中的统计分析工具进行英语课堂焦虑因子分析，并探讨其与成绩的关系。

三、结果

(一)数据适应性验证

使用R语言Psych包中的polychoric函数将数据转变成多分格关系数据。在此基础上，使用KMO及cortest.bartlett函数对转换后的数据进行适应性验证。结果表明，其KMO值为0.86＞0.8、巴特利特球形检验结果显著(3913，df=528，p=0.000＜0.01)，这表明数据满足因子分析条件。

(二)因子数抽取

因子数的抽取在因子分析中具有重要意义。使用R语言psych包中的fa.parallel函数，将数据迭代100次，选择因子抽取法进行抽取，结果见图1。从中可以看出，在因子拟合数据虚线之上约有6个实际数据点分布，因此建议抽取6个因子。同时，尝试其他方法，结果表明6个因子对变量的解释较为合理，因此选择6个因子进行拟合。

图1 平行分析碎石图

(三)因子分析结果

应用R语言psych包中的fa函数，采用主轴迭代法，进行6因子模型拟合。结果显示，其RMSR值为0.04＜0.08。6因子的累计解释方差为57.3%，反映了原始数据中33个变量的基本信息，达到了数据降维的目的。为了进一步解释方差，采用斜交转轴法对因子分析结果进行旋转，结果见表1。从中可以看出，每个因子都包括三个或三个以上的解释变量，满足单个因子解释变量不少于3个的参考标准。其中，PA1由10个变量解释，PA3由8个变量解释，PA5、PA4、PA2和PA6都分别由3个变量解释。在33个变量中，第3、16、22号变量的载荷系数低于0.3，未被纳入因子解释变量。旋转后每个因子的特征值均大于1。因子PA1、PA3、PA5、PA4、PA2、PA6 解释的方差比例分别为19%、12%、8%、7%、5%、6%，并根据其解释变量的内容特征，分别命名为:交际焦虑、预期焦虑、认同焦虑、评价焦虑、回避和适应性焦虑。

表1 斜交旋转后外语课堂焦虑因子标准化载荷系数矩阵

续表

使用 psych包中的 alpha函数，计算各因子的Cronbach alpha信度系数。结果表明，交际焦虑、预期焦虑、认同焦虑、评价焦虑、回避和适应性焦虑因子的alpha 相关系数依次为 0.9、0.89、0.73、0.71、0.7、0.59。总的来看，除适应性焦虑因子的一致性偏低外，其他因子均有较好的内部信度一致性。

(四)外语课堂焦虑因子与成绩的关系

根据因子分析结果，按因子种类对变量进行分组，并统计其焦虑水平及其与成绩之间的关系。焦虑程度评价，参照郭燕、徐锦芬的评价标准，即，平均值等于或高于3.5为高焦虑、介于2.5和3.4之间为中等焦虑、等于或低于2.4为低焦虑水平。从表2可知，虽然认同焦虑因子均值为3.46，但仍低于3.5的高焦虑临界线，而回避焦虑的均值为2.63，高于低焦虑水平的上限2.4这一参考基准，因此，学生各外语焦虑因子为中等焦虑水平，从高到低依次为:认同焦虑、预期焦虑、交际焦虑、适应性、评价焦虑、回避。各焦虑因子之间均存在显著正相关关系(p＜0.05)。学生成绩与各焦虑因子存在负相关关系(相关系数介于-0.37到-0.13之间)。其中，预期焦虑因子与学生成绩呈显著负相关关系(p＜0.05)，而其他焦虑因子与成绩的负相关关系并不显著。

表2 外语课堂焦虑因子与成绩描述性统计量及相关矩阵(n=168)

四、讨论

外语课堂焦虑因子分析结果显示，6因子模型能够解释57%的方差，基本体现了各个因子中变量的内容特征。其中，交际焦虑因子是该量表的核心内容，主要反映了学生对口语、听力等的畏惧心理，具有较高一致性。不过，原始量表中体现负面评价内容的第25、7、23、31、13号变量在因子分析中，被分别纳入预期焦虑(25、7、23)和评价焦虑(31、13)两类因子中。预期焦虑因子主要反映了学生的外语学习观念、预期与现实的矛盾冲突。认同焦虑涉及的几个变量均为反向赋分项目，反映了外语学习者跨文化交际中的认同感与自信程度。评价焦虑因子则反映了学生对测试、同伴评价及自我评价的忧惧。回避是一种应对焦虑的行为反应。适应性因子的解释变量也为反向赋分项目，反映了学生对外语课、测试与错误的接纳程度。总的来看，因子分析结果既体现了外语课堂焦虑量表中的核心要素，也对基于变量内容的分类进行了重构，这对于探索学生外语课堂焦虑数据的潜在结构提供了一个有效的视角。

外语课堂焦虑因子是一个一致性与有多样性的复合体。郭燕、徐锦芬的研究表明，外语课堂焦虑因子有6个，分别是表达焦虑、课堂教学焦虑、测试与评价焦虑、英语课态度、自信恐慌、说英语环境忧惧；韦建华的结论为5个，即，害怕掉队、害怕课堂交际、担心丢面子、缺乏信心、对英语课持消极态度；张家强、郭丽的研究也为5个，分别是交际畏惧、负面评价恐惧、师生互动忧惧、对英语课不自信和对英语课的负面态度。从中可以看出，不同研究中的外语课堂焦虑因子既存在像交际焦虑这类共同因子，也有其特殊因子项。这在一定程度说明，外语课堂焦虑既有普遍特征也有群体差异。因此，在外语教学实践中，有必要以具体教学群体为研究对象，展开外语课堂焦虑因子分析。

学生各个外语课堂焦虑因子的焦虑水平均为中等，这与许多先前外语焦虑研究结论基本一致。认同焦虑的焦虑均值最高，其主要原因可能在于解释变量涉及跨文化交际和口语表达，而陌生性与口语表达往往容易触发学生的外语焦虑情绪。回避通常被视作焦虑状态下的一种行为反应，不过其解释变量所反映的焦虑水平最低，这表明，在所调查学生中的回避行为发生频率较低。总的来看，尽管整体焦虑程度为中等，但不同焦虑因子之间的焦虑水平存在差异。

外语课堂焦虑因子与成绩之间存在负相关关系，这也与多数先前研究一致。有分析表明，外语焦虑与外语表现之间存在显著负相关关系。值得注意的是，尽管在因子分析中，交际焦虑因子解释的方差比预期焦虑解释的方差大，不过在外语课堂焦虑因子与成绩的相关分析中，仅有预期焦虑因子与成绩呈现显著负相关关系。这可能与测试成绩反映的是学生的听读写能力而非口语交际能力有关。因此，外语课堂焦虑因子与成绩的相关性研究需结合具体的教学环境进行讨论。

过度焦虑会阻碍有效外语学习的发生。学生的学习观念是导致语言焦虑的主要因素，教师的教学理念，师生互动，在人群中说目标语，语言测试等都会导致外语课堂焦虑。因此，在外语教学中，教师需转变教学理念，坚持以学生为中心，帮助学生树立正确的外语学习观、合理预期，为学生提供外语学习机会与情感支持，完善形成性评价机制以降低学生的测试焦虑。

五、结语

外语课堂焦虑因子分析有助于发现复杂变量后的潜在结构。文章在外语课堂焦虑量表(FLCAS)问卷调查的基础上，利用R语言对所调查学生的外语课堂焦虑情况进行了因子分析。结果显示，存在6个外语课堂焦虑因子，分别是交际焦虑、预期焦虑、认同焦虑、评价焦虑、回避与适应性焦虑因子。学生整体焦虑水平与各外语课堂焦虑因子的焦虑水平均为中等。外语课堂焦虑因子与学业成绩呈负相关关系，其中预期焦虑因子与成绩显著负相关。由于外语课堂焦虑是一个复杂的心理现象，与教师、学生及教学环境等因素密切相关。因此，在教学中需多方共同努力，从而为营造一个良好的低焦虑外语课堂学习环境创造条件。