基于iWrite3.0系统的非英语专业文理科大学生英语写作错误类型对比研究①

林菊叶

英语写作能力是学习者英语综合能力的一种重要体现，它不仅反映了英语学习者的词汇和语法的掌握程度，而且反映了他们的英语表达能力和思维能力，甚至跨文化交际能力。本研究主要从语法知识运用能力视角入手诊断文理科大一新生的英语写作现状，以期为本科教育阶段的大学英语教学提供一定的参考价值。

一、理论依据

依据《中国英语能力等级量表》，语法知识运用能力是指语言学习者和使用者对语言知识的掌控能力，是语法知识和策略能力的结合，特别是在测试或语言使用情境中将语法知识准确地用于表达意义的能力，包含语音系统和书写形式知识运用能力、词汇知识运用能力以及句法知识运用能力。《大学英语四六级》写作从内容和语言两个方面对作文进行综合评判，既考虑作文是否切题，是否充分表达思想，又考虑语言上的错误是否造成理解上的障碍。这就要求大学英语教师课堂上在关注学生的语法知识运用能力的基础上加强学生用英语清楚且确切地表达特定意义的高阶技能。

二、研究对象与方法

文章的研究对象是从本校分级英语教学高起点的20级大一新生中随机抽取的两个行政班级，一个是文科班——汉语言文学专业，女生34人，男生2人，高考平均成绩为120.39分；另一个是理科班——环境工程，女生22人，男生21人，高考平均成绩为114.44分。

本研究的数据样本收集是在iWrite3.0写作系统上进行的，要求学生30分钟内独立完成一篇命题作文——写一封字数为120～180的英文感谢信给家人。为了提高样本数据的信度和效度，减少学生因粗心大意或紧张等主观因素而造成的写作错误，本次写作允许学生提交两次；为了最大限度避免学生剽窃和抄袭他人作品，写作前学生被告知，如果所提交的作品与本校学生的作文以及全网作文进行对比，相似度超过30%，认定为疑似抄袭，以零分计算。学生提交的作品通过iWrite3.0系统自动机评和教师评阅相结合的方式认定统计结果，文科班收回作品60份，理科班收回作品55份。

三、研究结果与讨论

本研究中的错误类型分为具体错误和其他错误两种，其中具体错误包括拼写错误、动词错用、时态错误、大小写错误、限定词冗余、名词的数错误、介词错用、主谓一致错误、限定词错用、名词错用、流水句、词法错误、介词冗余、句号错用、动词缺失、限定词缺失。其他错误主要指英语表达基本无语法错误，但不符合英语语言规范或书写，具体包括:括号、空格、符号、同义词、用词不当等。

本研究收回文科班写作作品60份，其中出现的错误总数773处，其中具体错误674处，其他错误99处。从图1可以看出，文科班写作错误排在前五的分别是拼写错误、其他错误、动词错用、时态错误和大小写错误。其中，拼写错误最多，高达165处，人均约5处，在总错误中所占比例达21.35%，这说明文科班同学英语词汇丰富且识别能力较强，可是词汇的综合运用和正确拼写还需加强。排在第三、四的错误类型是动词错用和时态错误，总共高达20.31%，不可否认的事实是几乎所有的语义表达都离不开动词和时态，而时态的变化主要体现在动词的适当变形上，所以动词错误往往和时态的准确把握有一定关联，动词和时态运用也是英语学习者的重点和难点。令人欣慰的是，文科班同学的书写较为规范，大小写错误较少，仅占总错误的8.80%。

图1 文科班写作错误扇形统计图

然而，文科班学生所犯的写作错误类型中多了两种错误，分别是限定词冗余和句号错用。这种错误类型带有极强的专业特征，文科同学偏向于情感外显，写作时更倾向使用饱含修饰词的感性语言来表达其丰富的思想，这容易造成限定词冗余、错误断句和错用标点符号等类似写作失误。

图2 理科班写作错误扇形统计图

收回理科班写作作品55份，错误总数481处，其中具体错误426处，其他错误55处。从图2可以看出，理科班学生写作错误排在前五的分别是大小写错误、拼写错误、其他错误、时态错误和动词错用。在所有错误类型中，大小写错误最多，高达114处，在总错误中所占比例达23.70%，这说明理科英语学习者写作时，倾向于线条勾勒、理性思维和思想意义表达，容易忽视细功夫。其次是拼写错误，占总错误的13.10%，可见理科生英语词汇的掌握和使用能力欠缺。排在第四、五的错误类型是时态错误和动词错用，总共高达16.84%，动词和时态是绝大多数英语学习者要努力突破的重点和难点。

然而，与文科班相比，理科班多了两类错误，分别是动词缺失和限定词缺失，这正体现了理科同学英语写作倾向于粗线条，而忽视细功夫的特征，他们更倾向于逻辑思维能力和理性表达观点，语言客观干练，缺少人文气息，容易引起句子成分缺失，特别是修饰限定词的缺失。

综上所述，文理科学生写作错误类型一定程度上反映出文理科学生特有的思维方式和语言表达方式，文科生感性思维多于理性思维，语言表达丰富，修饰限定词较多；理科生理性思维多于感性思维，语言表达概括，突出主旨意义，容易造成限定词缺失。同时，也反映出大一新生英语写作中容易出现的普遍问题，如单词拼写错误；动词的准确使用和各种时态的综合运用能力较低等。这些普遍错误表明，大部分中国英语学习者的学习效率受母语语法范畴的影响较大，如果英语某个语法项目与母语语言项目不一致或者没有类似语法范畴，则犯错误的概率大大增加。再者，其他错误在学生写作错误中比例也很大，这不难理解，因为中国学生的外语学习环境主要停留在课本和大众媒体，缺乏真实自然的外语学习体验，写作过程中容易陷入母语思维，且倾向于重视意义表达，无形中忽视了语法规则的标准性和语言的地道性。

四、本研究对大学英语教学的启示

(一)坚持提供可理解性的纯英语语言输入

语言学家克拉申(Stephen Krashen)认为“如果学生不能理解语言输入的信息，他就不能习得语言”(陈艳、李哲，1994:46)。大学英语教师应尽可能地用英语授课，用英语解释英语，加大纯英语输入，努力创设良好的英语学习环境，在英语交际中发展学生英语思维能力。同时，多设计符合学生专业特点和个性发展的课内外英语学习活动，有针对性、层次性和趣味性地实施语言技能训练，帮助学生养成英语思维习惯，让学生自主地沉浸在标准英语的氛围中体验英语学习的美感与快乐。

(二)加大母语与目的语的语言对比教学

著名语言学家吕叔湘先生指出“对于中国学生最有用的帮助是让他认识英语和汉语的差别，在每一个具体问题——词性、词义、语法范畴、句子结构上，都尽可能用汉语的情况来跟英语比较，让他通过这种比较得到更深刻的领会”(常虹，2012:125)。通过对比教学，英语学习者理解了不同于母语语言的目的语的语法规律，在语言习得的过程中就会有意识地训练目的语思维方式，形成自动化的语感。这样不仅可以减少外语语言错误，而且可以提高自主学习能力，为语言综合技能夯实基础。

(三)加强英语词汇教学，特别是英语词汇内化策略

大学生记忆词汇的方法和效果有待提高，表现在耗时大、方法单一、动力不强等方面。在日常教学中教师要针对性地教授和强化记忆单词的有效策略，帮助学生形成并掌握语言学习规律，如通过感兴趣的素材理解单词的用法，结合实际生活案例示范并强化其用法，促使学生记住单词的拼读、用法、意思，帮助内化词汇学习策略，提高记忆单词效率，进而语言表达的正确性和地道性。

(四)抓住当代大学生的成长特征和语言学习规律，因势利导，促使其自主学习英语

当代大学生是互联网的原住民，这就要求教师充分利用互联网，遵循学生的成长特点，引导学生科学使用移动设备，通过他们喜欢的学习方式，轻松愉悦地学习，激发学生自主习得英语综合技能的学习动力。同时，教师要善于通过强化正确的语言规律来替换不正确的语言知识，在强化手段的运用上以正强化为主，必要时点出错误，且即时用多种方式强化正确知识，以达到弱化甚至消灭错误行为的目的。

(五)提高语言输入和输出的质量，控制数量，且将听、说、读、写训练相结合

多听和多阅读是增加英语语言材料输入的主要途径，同时也是培养学生英语思维能力和增强语感的一种高效方法，有利于规避母语思维对目的语习得产生的消极影响，有利于掌握目的语语言标准，进而提高英语写作能力。再者，教学中有针对性地对不同专业的学生写作错误类型采用有差异性的学习策略指导和训练，提高英语写作能力，特别是英语语言组织能力。

综上所述，大学生英语写作中语法错误较多，主要体现在大小写错误、单词拼写错误、时态与动词错误、书写不规范、用词不准确以及汉语思维式的英语表达。当然，不同的专业的大学生英语写作有其明显的专业特征，特别是文理科差异明显，文科生倾向于使用饱含修饰词的感性语言来表达思想，易于造成修饰词冗余和错误断句；理科生更倾向于客观理性表达观点，容易造成句子成分缺失，特别是修饰限定词缺失。基于本研究结果，大学英语教师应在教学过程中从大学生的学习风格、专业特点和英语写作能力入手，坚持提供可理解性的纯英语语言输入，采用多样化的教学方法和手段，提高语言输入和输出的质量，控制数量，且将听、说、读、写训练相结合，进而提高课内外英语学习质量，促进学生的外语语言能力发展。虽然本研究对大学英语教学提供了一定的参考价值，但也有一定的局限性，如，偏向目的语标准的识别与描写，分析错误类型缺少理论依据，忽视学习者中介语系统，以期在以后的科学研究中更全面、更科学、更系统地研究学习者的外语语言学习错误。