初中数学线上教学的问题审视及改进策略

金红江 柯琦

[摘  要] 从长周期的线上教学实践来看，学情分析不足、互动方式单调、评价方式单一的问题在线上教学中表现得尤为突出. 基于此，文章围绕问题解决从课前学情分析、课中分层教学、互动反馈和课后检测评价等环节阐述具体的改进策略，以期在后疫情时期为线上教学的后续发展以及线上线下一体化的教学探索提供借鉴.

[关键词] 线上教学;分层教学;教学策略

引言

疫情期间，“停课不停学”让线上教学成为全社会关注的焦点. 从长周期的在线教学实践来看，信息化手段突破了集中式授课的场地限制，较好地完成了正常的教学活动，但调研发现，众多一线教师缺乏相关的远程教育经验，对现代教育信息技术的钻研主要集中于如何将信息技术融入传统课堂，只将其作为辅助手段服务于课堂教学，导致线上教学变成传统课堂的“网络版”，忽视了远程教育独特的教学组织形式以及不同于传统课堂的教育规律，出现了“水土不服”的现象.

初中数学线上教学的问题审视

1. 学情分析不足，缺少课前诊断

对于线上教学，线下课堂中观察、约谈等学情获取方式已不再适用，且增加了以学定教的难度，因此如何根据学生的情况来确定教师教什么，使教学更具有针对性，是线上教学应该考虑的问题. 然而部分教师没有转变学情的获取方式，忽视了前测的意义与价值，学情分析不够充分，缺乏课前诊断.

2. 互动方式单调，缺少合作探究

对于线上教学，线下课堂中的小组讨论、板书演示等方式已不再适用，部分教师没能结合线上教学的特点，让学生通过适合的载体进行“听、读、看”，没有让学生更好地进行“议、践、教（生生教）”，没有为探究、交流等互动创设条件. 课堂缺乏必要的探究、交流环节，不利于数学基本活动经验的积累以及对数学基本思想的体会.

3. 评价方式单一，缺少过程评价

在线上教学中，教师无法再通过观察学生的面部表情、解答步骤等方式来判断学生的思维活动，这就增加了过程性评价的难度，因此部分教师的评价方式主要是通过课后作业来进行评价，或通过书面测试来进行终结性评价，没能充分利用线上教学平台的反馈工具丰富评价方式，普遍缺乏过程性评价.

初中数学线上教学的改进策略

针对线上教学模式的弊端，笔者认为，教师可结合线上教学的特征，利用教学平台从课前自学、课上直播、课后检测三个方面来进行教学改进. 下面以“一元二次方程习题课”为例，具体阐述线上课堂教学的具体实施过程，以及师生互动和生生互动的具体做法.

1. 微课导学明任务，课堂前测探起点

学生通过在线教学平台明确课程的学习目标、学习任务. 微课可以设计为两个层次：A层次针对班级中对数学感兴趣、数学知识掌握情况较好的学生（以下简称A层学生），培养其探究意识，层层深入;B层次针对数学知识掌握情况较为一般或学习暂时有困难的学生（以下简称B层学生），使学生掌握数学学科的基本知识和基本技能. 教师可通过设置不同难度的微课学习资源，让学生学习相关知识点，完成相应难度层次的课前测试. 学生可以根据系统生成的诊断报告进行自我反思，在讨论区提出疑问与其他同学交流、分享. 教师还可以通过平台数据、学生讨论的问题判断学生的学习程度、学习效果，准确地找到学生的认知起点，从而掌握学情.（具体过程见图1）

2. 激发兴趣夯基础，合作探究拓思维

线上教学平台支持课上分组，教师可以在不同组别之间流动，为线上分层教学提供技术支持. 教师可根据学生课前环节的数据分析和讨论过程动态地调整教学目标，设计分层次的问题情境以及学习任务. 对于A层学生，他们已经通过较高难度层次的微课和前测，基本完成了基础知识的掌握，因此教师可采用“合作探究”为主的互动形式为学生创设协作学习环境，以达到发展其思维的目的. 对于B层学生，教师可采用多样化的互动方式进行“讲练结合”，为学生创设个体学习环境，激发学生的学习兴趣，提高学生的课堂参与度，以达到夯实基础的目的. （具体过程见图2）

在个体学习环境中，B层学生拥有更多的互动机会，教师可以充分利用线上平台的工具引导这些学生尝试参与课堂互动，在参与的过程中让他们体会到课堂互动的乐趣. 线上课堂教学互动立足于传统课堂一问一答、一问众答以及上台板演等互动方式，将一问一答变成授权问答、点名回答、随机抽答等形式，将一问众答变成快速问答、口语题（学生发语音答题，教师可以听到每一个学生的发言，并选择有代表性的发言进行广播）、随堂小测等形式，将上台板演变成屏幕共享、公共留言板答题等形式. 信息技术的发展为互动方式的多样性提供了基础，教师应当掌握教学平台提供的各种教学工具，并恰当地运用于课堂教学，激发学生的学习兴趣.

如线上教学浙教版八年级数学上册“一元二次方程习题课”时，对于“问题1：一元二次方程的解法有哪些？”，教师可以采用学生在讨论区发言、教师点评的互动形式. 因为问题1是客观题且比较基础，大部分学生都可以作答. 教师可以组织学生在討论区打字发言，让每位后进生都有参与课堂互动的机会. 对于“问题2：在用因式分解法、开平方法解一元二次方程的过程中，你有怎样的思考？”，教师可以随机抽取学生语音授权回答. 因为问题2带有主观理解色彩，每个学生都有自己的理解，且教师要在学生理解的基础上展开及时的追问与交流，所以采用语音交流的方式进行互动更适合. 对于（例题）“用适当的方法解方程：（1）（3x-1）2=9;（2）（x-3）2=2x（x-3）.”，可以采用快速问答的方式进行互动. 其优势在于能够通过信息计算，快速统计出学生的计算结果——几乎是学生答完题的瞬间，就能对学生知识点的掌握情况有客观准确的了解，能让教师及时给出恰当的过程性评价.

多样化的互动方式，能让课堂中的讲与练有机结合，能激发学生的兴趣，能提高学生的课堂参与度. 讲中有练、练中有讲的教学过程不再单调乏味，能让学生在讲中获取或复习知识，在练中运用知识，再从获取到运用的渐进循环中一步一步地夯实学科基础.

在协作学习环境中，学生的基础较为夯实，所以在组建课堂学习小组后，学生可以通过教师发布的开放性或者主题式学习任务进行自主探索，并展开小组合作与交流. 组内深层的交流与讨论，不仅可以解决问题，还能营造良好的协作氛围，其能促进学生个体思维的提升和能力的发展. 依托线上平台，学生小组内的讨论可以通过语音等手段比拟线下合作，也可以在讨论区实现组内交互.

线上教学讨论区具有互动多样性与及时性的特征，讨论区、连麦互动等可以让小组间交流，参与问题的分享与思考. 如在“一元二次方程习题课”线上教学中，教师可以通过发布如下主题式的任务实现A层学生之间的组内合作. ①请同学们用指定的方法解方程：（x-3）2=9（因式分解法和直接开平方法）;2x2+4x-3=0（配方法和公式法）. ②解后请先提炼出解一元二次方程的一般步骤，然后思考解一元二次方程的基本思想是什么，这种思想方法还可以解哪些方程（比如高次方程或者根式方程）. ③以小组为单位探究②中的问题，最后派代表展示小组成果. 在问题解决的过程中，小组成员可以依托语音互动进行交流、讨论，同时所有成员还能将讨论成果同步展示到平台，互相进行点评，这样所有学生都可以在讨论区分享自己的想法，实现更大范围的互动. 教师在巡视时可以依托平台旁观小组讨论情况，对学生的实时讨论进行指导和建议，必要时对学生的想法提出改进意见.

3. 题组练习获反馈，多元互动促提升

让A层学生和B层学生完成相同的题组，学生提交结果后平台的系统自动批改，得到诊断结果. 平台将统计数据反馈给教师，教师根据反馈结果引导、鼓励B层学生向A层学生提出问题，并对A层学生的回答进行点评和补充. 最后，教师面向全体学生讲解重难点，对数学思想方法进行归纳总结，并对学生的学习成果进行过程性评价，完成包含人机互动、生生互动和师生互动的多元互动过程，促进学生知识技能的内化、提升. （具体过程见图3）

题组练习中题目的设计从基础到拓展均有涉及，基础部分要求所有学生都能解决;拓展题的难度则达到或略高于优等生的能力水平. 如在“一元二次方程习题课”中，教师设计了8道课中测试题，具体如下.

练习1（基础）：用适当方法解方程.

（1）（2x+7）2=25;

（2）x（2x+3）=5（2x+3）;

（3）（3x+1）2=-6x;

（4） x2- x-4=0.

练习2（拓展）：解下列方程.

（1）（x+2）（x-2）= x;

（2）（x+3）2-2x-6=3;

（3）16x3-9x=0;

（4）=x.

上述8道小题可作为学生的过程性检测互动. 对于练习1，学生一眼就能看出解第（1）小题的方法是直接开平方法;第（2）小题两边都有因式（2x+3），适合选用因式分解法;但第（3）（4）小题难以一眼看出解决方法. 练习2的四道小题，从整体看，它们对B层学生来说属于基础拔高内容，依梯度上升. 第（1）小题，将其化为一般形式后，可选用公式法;对于第（2）小题，方法之一是将方程化成一般形式后，用因式分解法解决，方法之二是将方程化成（x+3）2-2（x+3）-3=0后运用因式分解法求解，此题虽然有两种方法，但从解题的正确性来看，建议采用第一种方法;第（3）（4）小题是化归思想的精髓体现，需要学生动脑思考. 这样的课中测设计，既能让教师了解学生通过前半节课的学习是否掌握了对应层次要求，又能让学生突破自我，达到更高的水平.

在实际教学中，不同层次的学生在检测后暴露的问题存在差异. 首先，需要教师引导学生进行生生间的互动，让A层学生为B层学生解答练习1存在的困惑，如讲解整体思想的运用、如何运用因式分解法解决问题. 练习2的第（1）（2）小题同样可采取生生互动的方式，让成功解答的A层学生通过连麦、分享屏幕等方式向全班同学讲解. 而练习2的第（4）小题属于难题，由于大部分同学难以自主解决，所以应采用师生互动的形式，如教师通过“根据具体的方程，你选择解法的顺序是什么”“解这个方程最终要化成什么”等脚手架问题，引导学生解決疑惑.

课堂小结环节是学生得以深化、提高的关键环节. 基于线上教学的特点，此环节主要利用“口语题”“连麦互动”“讨论区分享”等形式进行充分的师生互动，这样能让不同层次的学生都有回顾、总结课堂内容的时间，能让学生的想法得到充分展示与交流，最终教师也可以通过梳理、归纳，总结本节课的学习内容和思想方法，完成并实现课堂的高效学习. 如在“一元二次方程习题课”的教学中，教师提出如下总结性的问题：对于一元二次方程的四种解法，你是怎样理解的？根据具体的方程，你是按照怎样的顺序选择解法的？解一元二次方程的基本思想是什么，你是怎样理解的？这样有两种好处，其一，通过“口语题”结合“讨论区”的形式，让所有的同学分享自己的观点，教师则通过播放典型学生的答案，结合讨论区实时交流的形式引导学生理解四种方程解法的内在一致性，体会化“二次”为“一次”的思想. 其二，能让学生根据方程的特点，选择恰当的解法.

4. 课后作业分“上下”，诊断解惑扫疑难

课后作业分为常规纸质作业和线上作业两部分，其中线上作业为分层作业，以后测A和后侧B的形式发布于线上教育平台，学生完成后可以立即根据系统生成的诊断报告进行订正、反思和提问;教师则根据诊断报告进行线上的后测评价和解惑答疑. （具体过程如图4）

策略实施的成效

1. 学习任务明确，教学起点精准

微课导学能让学生明确预习的主要学习任务. 课堂前测能使教师准确地把握学生的学习起点，合理安排内容. 微课预学后，不同层次的学生匹配相应的前测训练，不仅兼顾了不同层次学生的学习能力和水平，而且能帮助教师掌握学生起点，展开后续针对性教学.

2. 互动方式多样，合作探究深入

授权问答、随机抽答、快速问答、口语题、随堂小测、屏幕共享、公共留言板答题等互动形式丰富了课堂教学的互动方式，主题式的学习任务给了学生更大的探索空间，合作与交流让探究活动更深入，促进了学生思维的提升和能力的发展.

3. 评价机制完善，教学反馈高效

利用信息技术，“人机评价”“生生评价”“师生评价”等多元化的评价方式，落实了教学评价多元化并根据课前、课中、课后的评价建立了连续性的线上评价机制，有效地调整了教学内容，改进了教学过程，实现了高效反馈，能让教学活动有的放矢.