整体感知有“套路”，一读二辨三活用

【摘要】“整体感知”是一项概括能力很强的综合性思维活动，它在新课标中有要求，但概念模糊且缺方法指引。本文以新课标要求为指导，以统编小学语文教材中的课文为例，以文体体裁为切入点，以教学实例为依据，总结了三种常用于记叙文、说明文和诗歌三类体裁的整体感知“套路”，引导学生在“一读二辨三活用”的过程中，化难为易，迅速而准确地把握不同文体的主要内容。

【关键词】整体感知;文体;串联要素;找中心语句;抓诗眼

【中图分类号】G622               【文献标识码】A               【文章编号】1672-0490（2021）25-041-03

【本文著录格式】许仪意.整体感知有“套路”，一读二辨三活用[J].课外语文，2021，20（25）：41-43.

前言

几位年轻教师在讨论一个常见的教学难题：学生在整体感知课文内容时总拿不准文意，要么长篇摘录、抓不住重点，要么错漏百出，有没有什么“套路”可以帮助学生迅速、准确地用概括性语言表达出整体感知课文的主要内容呢？

确实。于教师而言，“整体感知”能力的培养在新课标中有要求但缺乏方法指引，且“初步”“粗知”“了解”“大体”等词概念含糊，教师难以把握——

第一学段没作要求。

第二学段要求“能初步把握文章的主要内容;学习略读，粗知文章大意;领悟诗文大意”。

第三学段要求“能概括课文主要内容;阅读叙事性作品，了解事件梗概;阅读诗歌，大体把握诗意;阅读说明性文章，能抓住要点”。

于学生，“整体感知”主张让学生自己去“感知”“把握”，再外化为一两句简洁的话，是一项概括能力很强的综合性思维活动。小学生以形象思维见长，如果没有清晰的方法指引并落实到大量的阅读实践中去，那么要求读文后即能高度概括出整体感知到的课文内容着实是一块难啃的骨头。

如果教师在课堂上教给学生整体感知的方法，让学生在平时的阅读中加以运用，那也是提高整体把握能力，培养阅读能力和提升语文素养的一种需要。网上关于概括课文主要内容的策略更是五花八门，多不胜数，但杂乱无章，也让人眼花缭乱而无从下手。

我认真捋了捋，以新课标要求为指导，以体裁为切入点，以统编小学语文教材中的课文为例，分别总结了三个最常用于记叙文、说明文和诗歌三种体裁的整体感知“套路”，辅以阅读教学实践的例子若干，谈谈我是如何引导学生“一读二辨三活用”来整体把握不同文体的主要内容的吧！

一、读——带着整体感知的任务读

整体感知，是指读完一篇文章后产生的心理感觸，是对课文的整体领悟，是阅读者通过直觉在较短的时间内对课文要点进行大体上的领会和把握。它是阅读者着眼于全局，通过自身主观认识，综合运用学过的各种语文知识和语感，对阅读材料进行宏观理解、高度概括的一种综合性思维能力。

整体感知，是培养学生提高阅读能力中非常重要的一种能力。在阅读教学中，它常常应用于初读课文之后，咬文嚼字、细细品读课文之前。它不仅能让学生对课文有一个整体把握，而且为生字词教学、进一步领会作者的写作意图、品读课文等环节奠定良好的基础，它的应用，是符合阅读教学的基本规律的。但不管是哪一个学段，哪一种文体，整体感知应当建立在认真读文的基础之上。诗歌有时甚至要再三品读方可得之，此是后话，后文将详述。

二、辨——辨别课文的文体

如果说读是前提，读的时候业已带着整体感知的“任务”，有意识地进行阅读。读的过程中，首要任务应当是辨识各种文体。鲁迅先生曾说过：“分类有益于揣摩文章。”体裁往往界定了文章的形式和内容，不同体裁的文章其结构模式特点和规律有一定共性。因之，关注文体，从判断课文文体入手，有利于迅而准地弄清文章的基本框架和内容要点，强化对课文的整体感知能力的提升。

人教版小学语文教材中的课文体裁门类众多，有记叙文、说明文、议论文，诗歌、散文、小说、戏剧等，本文主要针对新课标对小学阶段整体感知的要求，提炼出在整体感知记叙文、说明文和诗歌三种文体中最实用的三个应对“套路”。

三、活用——灵活套用，把握大意

（一）套路1——“串联要素”法

教材中占比最高的记叙文，一般都有时间、地点、人物、事件（包括起因、经过、结果）等基本要素。在初读时如果能有目的地抓住这些基本要素进行阅读，边读边圈画，读后用词语把这些要素串联起来，课文大意基本上也就呼之欲出了。

第二学段便要求“能初步把握文章的主要内容”，越早教会孩子这一方法，就越多机会让学生在后续的课堂学习中灵活套用，同时也为第三学段更多文体要求的整体感知做好铺垫。比如，三年级上册第八组课文，分别讲述了司马光、列宁、白求恩等名人的故事，体裁上均属记叙文。教学《灰雀》时教师引导学生初读时画出课文这六要素：

再把这些要素连成通顺的句子，这样的方法一下子就能把课文的大意概括出来：一年冬天，（在）公园散步的列宁发现三只惹人喜爱的灰雀当中那只胸脯深红的灰雀不见了，（于是）跟那个捉走灰雀的男孩交谈，受到感动的男孩将灰雀放了回来。

最后，引导学生关注文体，对这一方法加以点拨：像这样的写人记事的文章叫作记叙文，以后遇到这样的课文，在初读时可以用这种“要素串联”的“套路”来把握文本大意。再往后的记叙文学习中，初读后，越来越多学生能迅速、准确简洁地表达出整体感知到的课文大意了。“串联要素法”是最常用又实用的一大套路。

（二）套路2——“找中心语句”法

说明文，常以一事物为具体的说明对象，使读者了解和认识事物的特征为说明目的，通过对具体事物的形状、构造、性质、特点、用途等作客观而准确的说明，使读者了解、认识这个或这类事物。因此，学生初读课文时整体感知的主要任务可归结为：课文对什么进行了说明？说明了它哪些特征？

选入统编小学语文教材的说明文一般标题就是说明的对象，只要紧扣课题就能望题知物，马上知道说明对象是什么，如第九册第三组课文：《太阳》《松鼠》《鲸》《风向袋的制作》。说明文结构清晰有条理，常采用“分——总”“总——分”“总——分——总”结构，在篇首或篇末就有十分显眼的中心句，有的甚至每段都有中心句。比如，《太阳》一课的中心句在文末：“一句话，没有太阳，就没有我们这个美丽可爱的世界。”又如，在《松鼠》一课中，开篇即以中心句点明全篇主旨：“松鼠是一种漂亮的小动物，乖巧，驯良，很讨人喜爱。”因此读题后再根据说明文这一特征找出中心句，就可以知道作者的说明意图了，即该事物的特征是什么。

再以《鲸》为例，初读时可提示学生找出文段的中心句，加以整理就是课文的主要内容了。详见下图：

整体感知说明文时，学生要擦亮双眼，留心寻找出当中的中心语句，这一策略可谓“最考眼力的套路”了。

（三）套路3——“抓诗眼”法

教材中编选了112首古诗词，覆盖面广，12册都有选编。此外，还选编了不少现代诗。但诗歌短小凝练，因声律和修辞需要还会打乱语序，诗歌背景与学生实际生活相去甚远，学生理解时难免疏离，出现偏差。继续沿用白话文中“初读旋即感知最后再深入品读”的顺序来把握其大意，显然是不可行的。因此，感知古诗就要颠覆“初读旋即感知”的“套路”，反其“道”而行——先扫清字词句意障碍，适当补充背景知识和涉及的典故等难点再行把握诗意，以实现诗歌阅读由“言”及“象”、由“象”及“境”、由“境”悟“意”的过程。

诗意如烟如雾，缥缈抽象，有没有什么捷径帮助我们迅速来把它提炼出来呢？有——那就是“抓诗眼”法。全诗意蕴情感集中体现在某个字或词，便是该诗的“诗眼”，它是“诗人遗落的脚印”，抓住诗眼读诗歌，顺着这个“脚印”寻踪觅迹，便能提领而悟。值得一提的是，很多诗题即诗眼。如第六册《童年的水墨画》从三个小标题就可以迅速感知诗歌写的就是溪边垂钓、江上戏水、林中赏景这三幅富有童趣的童年水墨画。因此，读诗时，应细品诗题，将诗题中隐含的信息读懂，对诗意的把握也就不远了。

有的诗眼却藏在诗文中。如第九册陆游的《示儿》和林升的《题临安邸》，前诗的“悲”和后诗的“直把杭州作汴州”，分别是这两首诗中思想情感的集结点，两位诗人的家国情怀在这两个词上体现得淋漓尽致。学习时，可引导学生紧扣这两个“诗眼”来体会：为何而悲？悲又何谓？将前情后事通过这两个诗眼读透彻，诗人的“爱国心”就慢慢浮出水面了。

统编小学语文教材中大部分现代诗都是浅显易懂、易于把握的。如第七册《现代诗两首》中的《秋晚的江上》《花牛歌》，诗题即诗眼，抓住它，就不难理解作者的写作意图：前者表达了赞美秋天、热爱秋天的情感;后者表达了对“花牛”的喜爱。有些现代诗与古诗一样难以把握诗意，如第九册《七子之歌》《和平宣言》等诗，虽然诗题即诗眼，又是现代诗，但因学生对我国近代历史所知甚少，“妈港”“掳去的是我的肉体”“保管着我内心的灵魂”“狞恶的海狮扑在我身上，啖着我的骨肉，咽着我的脂膏”“钟山花雨”“一九三七，祸从天降”“一二一三，古城沦丧”“侵华倭寇”“三十余万生灵涂炭”等具有特殊含義的词，阅读时更是囫囵吞枣，所以老师应引导学生先结合历史知识理解写作背景和诗中生僻的词汇，再整体把握其大意，也就水到渠成了。

这种有别于白话文“初读旋即感知”，“先理解再感知”的“抓诗眼法”可谓是最“反套路”的整体感知套路了。

四、总结

整体感知是高层次的阅读思维活动，所谓“一读二辨三活用”，说它们是方法也好，“套路”也罢，目的是引导学生从文体特征出发，在整体感知时降低难度，从浅易处入手，有“路”可择，迅速、准确地概括出文本主要内容，从而提升整体把握文本的能力。关键是要立足具体文本的特色和具体学情，灵活处理。熟练掌握后各种方法亦可融会贯通，结合运用。如读诗“抓诗眼”、诗题多藏有诗眼，推及记叙文、散文中，则读文亦可抓“文眼”;又如“串联要素法”在读议论文时可变通为“三素串联法（即论点 、论据、论证）”;同理，“找中心语句法”在感知其他体裁的文章中也可用之，像《少年中国说》这类散文中，开篇直接以中心句点题，学生学会抓住它即理解了全篇主旨，岂不妙哉！故，教师教学时应因时因地因生选择出最佳的整体感知策略，学生亦然。

参考文献

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[4]杨献荣.“整体感知”课文的要求和方法[J].小学语文教师，2015（4）.

[5]詹丹.阅读教学与文本解读[M].上海：上海教育出版社，2017.

作者简介：许仪意，女，1986年生，广东佛山人，本科，小学语文一级教师，主要研究方向为语文教学、德育。