问题情境的创设与高中历史课程的深度学习
——以《辽宋夏金元的经济与社会》教学为例

王晓芳

问题情境就是将问题蕴含于特定的学习情境之中，教师通过特定情境激活学生的问题意识，围绕情境任务，让学生学会提出问题、分析问题、解决问题，从而促进有效教学。恰当的问题情境设计，不仅可以激发学生思维的火花，还可以促进学科核心素养的提升。《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》在“教学与评价”的实施建议中明确提出：树立指向学生历史学科核心素养的教学理念，有效设计教学过程；教师在设计教学过程时必须考虑创设历史情境，以问题为引领。因此，高中历史课堂要有指向问题解决的历史情境创设，同时问题设计有针对性、逻辑性、层次性。

本文以统编高中历史教材《中外历史纲要（上）》第三单元中《辽宋夏金元的经济与社会》一课的教学为例，探讨如何设计问题情境，引导学生以情境参与者的身份学习历史，通过共情、思考、运用、创造，促进学生历史学科核心素养的提升。

一、设计问题情境，引起情感共鸣

《辽宋夏金元的经济与社会》一课主要介绍辽宋夏金元时期的农业、手工业、商业等经济领域和社会发展的新变化。通过学习，学生能对不同的变化有全面认识，并理解在所有变化中经济变化是最根本的，树立相应的唯物史观，认识这一时期的发展是各民族共同开发的结果，确立“华夏‘共融’形成华夏‘共荣’”的价值目标。

问题情境的创设，可以使学生产生身临其境之感，引起情感共鸣，进行探究式学习，不断提升思维品质。本课的导入环节从角色体验开始。首先教师设置问题情境：播放背景音乐《青花瓷》，让学生想象如果穿越时空，你最向往去哪个朝代，为什么？学生回答后教师紧接着出示另一个问题：我国作家余秋雨和英国历史学家汤因比最向往我国的宋代，为什么呢？接下来我们来认识一下宋代。学生由此产生了解宋代的好奇心，此时教师用多媒体呈现动态的《清明上河图》，给学生以视觉上的冲击，激发学生探究宋代社会生活的兴趣，自然导入本课主题。

创设适当的情境，引起情感共鸣，更能激发学生思维的多向性、深刻性与创造性。在教学“农业和手工业的发展”“商业城市的繁荣”这两部分内容时，我们采用角色带入法，学生把自己想象为宋代东京（现河南开封）郊区的农民，多媒体呈现《清明上河图》有关农村场景，清晨农夫收割农产品，之后向着京城出发，准备卖掉货物。学生以农夫的身份思考：带到城里卖的农作物可能会有哪些？这些农作物与前代相比发生了什么变化？在宋代还出现了什么新的经济作物？宋代粮食增产会产生哪些社会影响？

基于情感共鸣的问题情境设计首先需要凸显在场性。学生只有全身心沉浸在情境现场中，才能真正认识历史，体会历史的真实情况。在设计问题情境时，我们要尽可能采用多种教学手段，运用声光电呈现现代音像史料、实物史料图、图像史料、文献史料等，帮助学生感受特定时空条件下的历史真实状况。其次，情境的创设要围绕需要解决的问题，并具有可操作性，切忌表演色彩过浓，冲淡了情境设计的初衷。

二、生成认知冲突，提升思维品质

认知冲突是指认知发展过程中，原有认知结构与现实情境不符时，在心理上所产生的矛盾或冲突。因为，学习者面对新知识或新问题，能利用已有知识经验去解决时，心理上处于一种平衡状态；学习者一旦发现用已有的知识经验无法解决新问题或新知识与已有知识经验不一致时，认知冲突就产生了。［1］本课学习过程中，大部分学生易关注辽宋夏金元经济与社会发展方面的具体表现，对课文史料的分析与概括缺少深入思考。因此，教师在情境创设时需要补充佐证图片和有说服力的史料，问题设计要指向学生的认知冲突，引导学生自主合作探究，学会解决问题。

例如，在教学本课重点“经济重心的南移”时，就可以用创设问题引起认知冲突的方式展开教学。教师可以提出问题：经济中心南移了，但政治中心还在北方，如果你是元代的统治者，你会采取怎样的措施保证南方的财富和粮食顺利北运到大都？学生以政策制定者的身份去考虑解决方案。学生思考后，教师再提供一幅元代漕运地图，用地图呈现元朝统治者的措施。元统治者的措施和学生思考结果形成了认知冲突，这个思维过程不仅进一步培养了学生的责任意识和家国情怀，还加深了他们对元代漕运路线的印象。到此，似乎问题已经解决了，这时教师可以继续呈现第二幅地图——元朝海运路线图，元朝创造性地开辟了一条从刘家港（今江苏省太仓市浏河镇）到大都的最近的海运路线。“国内运粮走海路”的做法会和学生普遍只考虑内陆水运的认知形成思维冲突。从地图上看，这条路线利用了大都（政治中心）和杭州（经济中心）临海的地理位置优势，的确是最佳选择之一，此时学生体会到历史学习不能孤立地考虑问题，还要重视学科知识的关联性，这一过程进一步培养了学生的时空素养。

再如，经济重心的南移除了带来交通运输的变化，还产生了另一个影响——“南北分卷”制度。问题情境设计时，我们也可以运用认知冲突来加深学生对“南北分卷”制度形成原因及影响的理解。通过提供唐、宋南北方科举录取人数变化的一组对比数据，与学生原有的认知（科举考试南北方录取人数相等）形成冲突，学生由惊讶转为主动探究，自觉思考录取人数变化的原因。再结合宋哲宗颁布的南北分科取士的法令，引导学生思考南北分卷的原因。培养他们用全局观和发展观看待问题的能力。

学习本身就是不断解决自身新旧知识平衡的动态过程，我们要善于关注新旧知识之间的不平衡处，去创设问题情境，使学生原有知识与需要掌握的新知识发生强烈的冲突，从而调动学生探索的内驱力，在解决思维冲突中形成新的认知。基于认知冲突创设情境问题时，教师要根据学情注意两个衔接。第一，与学生原有初中知识的衔接。教师在课前要研究教学内容与初中课本的关联部分，以确保设计的问题能让学生在思维上“够得着”，但又属于有待解决的新知识，能真正形成学生的思维冲突。第二，与高中其他学科的衔接。如果教师准备设计的问题在其他学科学习时已经讲解，对学生而言就不能形成认知冲突，这需要教师对学情有充分了解，设计的问题既要用历史学科专业素养解决，也能与相关学科形成合力，共同促进学生人文素养的发展。

三、设计问题链，引导深度学习

高中历史教学在对历史教学内容进行有跨度、有深度的整合的基础上，可以采用主题教学、问题教学、深度教学等多种教学模式来实现学生的深度学习。深度学习是指在教师的引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习。［2］我们需要引导学生批判性地探究学科知识，提高学生的自主学习能力，以适应新的教学情境。

笔者在解决本课难点“社会的变化”时，设计问题情境采用了“问题链”的方式展开教学。问题设计循序渐进，兼顾了学生知识和思维能力的最近发展区，有效地促进了学生由浅层学习走向深度学习。具体教学如下。

笔者设计了两组情境和一组问题链。

第一组情境引用郑樵的《通志》和朱彧的《萍洲可谈》中有关“百姓婚嫁择偶标准的变化”的史料以及“榜下捉婿”的图片，激发学生的探究兴趣，让学生主动从材料中寻找答案，归纳出宋代社会门第观念逐渐淡化的结论。

第二组情境直接用教材中“问题与探究”部分提供的两则有关唐宋科举考试的史料进行对比探究，宋代采用了“糊名”和“誊录”的方法，表明考试制度趋向公平。之后提出问题：“通过这两组情境所反映的问题，你发现宋代社会治理呈现什么样的趋势？这背后深层次的原因是什么？”

这组问题链的设计给学生指明了思考方向——宋代社会诸多变化背后的社会治理，拓展了学生的思维，最终通过进一步探究引起变化的根本原因，促进学生高阶思维的发展。

由此可见，教师设计问题链时，首先需要与情境匹配，因为情境学习会为问题探究奠定基础，学习的指向性、深刻性会更显著；其次要聚焦思维进阶，突出问题情境探究的挑战性，这样才会避免浅层学习，促进深度学习的发生。