人本主义视阈下残疾儿童积极社会心态的培育路径研究

丛文君，李鹏程

(1.淮北师范大学 教育学院，安徽 淮北 235000；2.丽水学院 教师教育学院，浙江 丽水 323000)

引言

关于社会心态的定义，学界一般认为是指“一段时间内弥散在整个社会或社会群体类别中的宏观社会心境状态，是整个社会的情绪基调、社会共识和社会价值观的总和。”[1]包括社会认知、社会情绪和社会价值取向三个方面。依据社会心态对社会发展所起作用的不同，把社会心态分为积极社会心态和消极社会心态。积极社会心态是“在一定历史时期背景下能促进社会和个人发展的积极的、正向的社会心态，具有积极性、阶级性和时代性。”[2]近年来，党和政府高度重视积极社会心态的培育，2017年10月，习近平总书记在十九大报告中特别强调 “加强社会心理服务体系建设，培育自尊自信、理性平和、积极向上的社会心态”。因此，培育儿童积极社会心态是当前教育工作的重点之一。

近年来，我国残疾儿童在儿童比重中也呈现出上升趋势，《第二次全国残疾人抽样调查主要数据公报》显示，我国0-14岁残疾儿童共387万人，占残疾人口总比例的4.66% 。其中，6-14岁学龄残疾儿童为246万人，占全部残疾人口的2.96%。各类别残疾儿童的相应比例为：视力残疾儿童79.07%，听力残疾儿童85.05%，言语残疾儿童76.92%，肢体残疾儿童80.36%，智力残疾儿童64.86%，精神残疾儿童69.42%，多重残疾儿童40.99%。[3]随着我国关于特殊教育的大力推进，残疾儿童的学龄残疾儿童中，63.19%正在普通教育或特殊教育学校接受义务教育，这些残疾儿童在接受各级各类的特殊学校的教育过程中，大部分残疾儿童由于自身的生理缺陷而导致比普通儿童更多的心理健康问题( Kaptein et al.，2008)，这就要求教育者尤其是教师在教学过程中，在关注其生理的同时，更多地关注其心理健康状况，注重其积极社会心态的培育。

本文将基于心理学人本主义理论的视角，探索培育残疾儿童积极社会心态的路径，在丰富社会心态理论研究的同时，为当前残疾儿童积极社会心态培育提供借鉴，从而促进残疾儿童积极心理品质的形成，提高残疾儿童心理健康水平。

一、人本主义理论

人本主义心理学兴起于20世纪五、六十年代的美国。由马斯洛创立，以罗杰斯为代表，人本主义心理学研究的主题是人的本性及其与社会生活的关系，认为人性本善，强调人的尊严和价值，以人为本。其目的是追求人的自我实现，是人所能达到的最高度的发展，即帮助个体达到最佳状态。在马斯洛看来，人具有与生俱来的潜能，发挥人的潜能，超越自我是人的最基本要求。环境具有促使潜能得以实现的作用。然而，并非所有的环境条件都有助于潜能的实现，只有在一种和睦的气氛下，在一种真诚、信任和理解的关系中，潜能才能像得到了充足阳光和水分的植物一样蓬勃而出。人本主义理论中影响最大的是马斯洛提出的需要层次理论、自我实现理论和高峰体验思想。

需要层次理论。马斯洛认为个体成长发展的内在力量是动机。而动机是由多种不同性质的需要所组成：生理需要、安全需要、爱与归属的需要、尊重需要、自我实现需要。各种需要之间，有先后顺序与高低层次之分；每一层次的需要与满足，将决定个体人格发展的境界或程度。生理需要是低级需要，而自我实现的需要是最高级的需要，马斯洛认为自我实现的需要是：“可以归入人对于自我发挥和完成的欲望，也就是一种使它的潜力得以实现的倾向。这种倾向可以说成是一个人越来越成为独特的那个人，成为他所能够成为的一切。”[4]

自我实现理论是马斯洛人格理论的核心，承认了人的内在天性。马斯洛将自我实现定义为“不断实现潜能、智能和天资”“完成天职或称之为天数、命运或禀性”“在个人内部不断趋向统一、整合或协同动作的过程”。也就是说，个体之所以存在，之所以有生命意义，就是为了自我实现。“自我实现可以看作是完美人性和个性潜能的实现。”[5]自我实现的人具备所有的积极品质特征。

“高峰体验”是自我实现的短暂时刻。马斯洛认为，只有在生活中经常产生高峰体验，才能顺利地达到自我实现。“这种体验是瞬间产生的，压倒一切的敬畏情绪，也可能是转瞬即逝的极度强烈的幸福感，或甚至是欣喜若狂、如痴如醉、欢乐至极的感觉。”这是一种自我实现的高峰体验。与此同时，马斯洛经过研究发现，人们在“高峰体验”的时刻，也会有另一种心理反应：幸福、放松、平和、理性、宁静和从容，这种高峰体验也称为高原体验。

人本主义心理学理论，从人性的角度出发，强调了个体的成长和发展，尊重人的本质和价值，为残疾儿童积极社会心态的培育提供了很好的视域。

二、从人本主义理论角度看当前残疾儿童积极社会心态培育中存在的问题

(一)突出强调残疾儿童积极社会心态培育的整体性

人本主义理论的核心观点即为人性本善，“以人为本”。对于残疾儿童来说，“以人为本”即以残疾儿童为本，从残疾儿童身心的特点出发培育其积极社会心态。由于残疾儿童的视力、听力以及肢体的残障等生理缺陷，残疾儿童呈现出更多的敏感、焦虑、恐惧、情绪不稳定，在与他人相处过程中，他们更加孤僻和自我中心。[6]而这些问题在成年后表现得更加明显且影响更加深远。张洪杰(2016)认为这些残疾大学生由于生理的残障不但焦虑和情感冷漠，而且“学习兴趣减弱，学习成绩下滑；社会交往知识和技能获取渠道受限，社会化程度较低。学习成绩差和社会交往困难也反过来从观念上影响着他们的学习热情和交往热情，从而也就使自己的社会交往圈子更加闭塞和狭小，这也促使他们更加受到社会的歧视和排斥。社会歧视不仅使他们在学习和交往中产生消极态度和消极退缩行为，在特殊情况下还可能出现报复、对抗和攻击行为。”[7]

积极社会心态的培育是培育主体和客体互动的过程。根据残疾儿童和普通学生这一培育客体的较大差异性，培育主体应该区别对待。然而在现实中却发现各教育部门高度重视学生积极社会心态的培育，针对学生整体从心理健康、思想政治教育角度、课堂教育教学以及管理角度提出了各种措施，但这些措施忽视了残疾儿童这一群体的身心特殊性。高俊杰等(2013)调查研究发现，许多学校虽然配备了与心理健康相关的资料，但90%的教师都反映这些资料并不完全适合于特殊儿童[8]。而这也必将导致培育路径缺乏有效性。

(二)突出强调残疾儿童积极社会心态培育的目标

人本主义心理学特别强调需要的动机作用，这种社会需要的满足，也为积极社会心态的培育提供了条件，二者是相互促进的。社会心态的产生一方面源于客观的社会实践，另一方面源于人们主观的欲望和动机，它不断地驱使个体产生社会需要。当个体的社会需要尤其是合理的需要得到满足后，他们更能深刻地感受到自我在社会中的意义，体会社会主体地位、存在感和意义感，产生积极的社会态度和相应的社会情绪，积极的社会心态产生。在积极的社会心态的作用下，个体才会发挥主观能动性，积极地投入国家和社会的建设，创造价值以满足自己和他人的各种需要。相反，当人们的需要尤其是合理需要不能得以满足时，则会产生不满、焦虑的消极社会情绪，甚至仇视、攻击。由此，社会需要的满足和积极社会心态的培育是相互促进的，社会需要的满足是积极社会心态培育的前提和动因条件，积极社会心态则会进一步反作用于群体成员的社会需要的满足程度。

对于残疾儿童来说，生理需要是其最基本的需求，其内驱力最强，由于残疾儿童的特殊生理缺陷，各类学校一般都把残疾儿童的生理和安全需要放在第一位，这些都属于缺失需要，它的满足与健康的关系非常密切。而归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要都属于高级需要，又叫作生长需要，它的满足则可以使人更健康，更有活力。这些需要的满足程度一方面和个体自身有一定关系，更多的是外在因素的影响。残疾儿童多为00后，其社会需求主要映射在校园的社会舞台，并通过各种渠道加以关注。因此，在具体工作中，应该充分了解残疾儿童的各种需求，满足其合理的社会需要，吸引残疾儿童参与进来，以此来培育残疾儿童积极的社会心态。但是，从目前诸多学校的实际来看，则恰恰相反，为了迎合国家培育学生积极社会心态的要求，突出强调学生积极社会心态的培育目标，而忽略了残疾儿童的社会需要满足和尊重，使得培育学生积极社会心态成为一句口号。

残疾儿童的诸多社会需要得不到满足，体验不到自我存在的意义，作为人的本性的自我无法在社会中得到尊重，从而导致残疾儿童诸多消极社会心态的出现：自卑、焦虑、攻击，公平感、安全感、信任感下降，自我认同弱化。因此，积极社会心态虽然是诸多学校根据党和国家的要求所强调的重要目标，但并没有从根本的动因上进行培育。

(三)过于强调培育残疾儿童积极社会心态的外在因素

人本主义理论强调人的自我实现，帮助个体达到人的最佳状态，自我实现的人所共有的人格特征包括：对现实更有效的洞察力和更适意的关系，洞察虚伪、欺骗和不诚实，对自我、他人和自然的接受，积极的行动者，具有积极的社会感情和民主的性格结构，创造力明显等等。“自我实现可以看作是完美人性和个性潜能的实现。即是说，人共有的潜能，如友爱、合作、求知、审美、创造等，都得到了充分的发展，人的内在本性自由地表现自己而没有被歪曲、压抑或者被否定，自我实现的人似乎在竭尽所能，使自己趋向完美。”[9]这些特征也恰好是残疾儿童积极社会心态的主要内容。

自从2006年10月党和政府提出积极社会心态的培育目标以来，各类学校作为人才培养的基地，纷纷采取措施：从学校的发展思路进行改革，举办各种学生文化节营造积极社会心态的氛围；加大硬件投入，不仅仅局限在广播宣传，更多采用多媒体、网络、微信等宣传学生积极社会心态；杂糅在思想政治及心理健康等课堂教学的灌输等等。在一定程度上这些外在措施取得了成效，诸如通过课堂，残疾儿童对马克思主义原理和中国特色的社会主义理论等有了较高的理论提升，对社会主义的信仰坚定，对社会主义的核心价值观有了较为正确的认同。但仍存在诸多问题：残疾儿童自我实现价值、自我意识依然模糊，“我是谁”“我将来做什么”并不明确；洞察力有待于提高，不能洞悉欺骗和不诚实，以至于诸多残疾儿童容易被不法分子诱骗；学习态度消极，缺乏主动性，在与人交往方面，由于残疾儿童自卑心理和“被歧视感”的影响，友爱合作较少；创造力也因满堂灌的教学方式所抹杀。究其主要原因，是因为忽略了人的潜能、自我实现的积极社会心态的内容的本质塑造。媒体以及课堂的宣传，文化氛围的营造，仅仅从外在形式上进行了传播，但终其根本还需要在内容上得到本质的塑造。

三、人本主义理论视域下残疾儿童积极社会心态培育路径

(一)从观念上高度重视残疾儿童积极社会心态的培育，真正做到以残疾儿童为本

未来残疾儿童越来越成为学生群体中的重要组成部分，他们的积极社会心态将对整体学生社会心态产生一定程度的影响。因此要从观念上高度重视残疾儿童积极社会心态的培育。作为学校的职能部门和教师要改变过去既有的观念，深刻认识残疾儿童的积极社会心态的培育工作和普通学生积极社会心态培育工作的差异，认真了解残疾儿童的身心特点，尊重残疾儿童，从残疾儿童的生理特点和心理状态出发，真正做到以残疾儿童为本。

(二)认真考察当前残疾儿童的各种合理需要，充分尊重和满足残疾儿童合理的社会需要

残疾儿童社会需要的尊重和满足是其积极社会心态形成的动因，因此要培育残疾儿童积极社会心态，首先要充分尊重和满足残疾儿童合理的社会需要。作为学校的行政管理部门以及教师等应深入残疾儿童实际，认真考察当前残疾儿童的需要状况，以针对性的满足其合理的社会需要。

生理需要、安全需要的满足。当前各类学校对残疾儿童的吃、喝、住、行等基本生理需要的满足程度已经达到了基本满意的程度，但仍需改进和完善。比如残疾儿童目前普遍提及的服务态度情况、价格是否公道、住宿的安全状况(包含偷盗、生活设施隐患)、卫生问题等。作为学校的主管部门应进一步加大满足残疾儿童的生理和安全需要的力度，加强对学生食堂和宿舍的管理，以制度和政策的形式对学生食堂及宿舍的营业人员进行约束、规范，杜绝“歧视”问题、卫生问题、安全问题、服务问题等。

尊重需要的满足，主要体现在不但教师要尊重残疾儿童的生理缺陷、心理特点，而且教师要带动普通学生尊重残疾儿童。残疾儿童能够克服自身的生理缺陷，进入高等学府接受教育，本身就是值得尊重的。尊重的需要满足了，残疾儿童才会去追寻归属和爱的需要。

归属和爱的需要的满足，主要体现在作为辅导员、任课教师及特殊教育专任教师应留意残疾儿童因角色转换而产生的心理影响，帮助学生顺利进行角色转换。在课堂内外关注学生的生活、学习问题，给学生以关爱，与学生建立亲密关系，协助残疾儿童融入于普通学生群体，建立较好的人际关系，满足残疾儿童归属和爱的需要。

求知需要是残疾儿童在学校知识学习的动力。应通过各种渠道如问卷调查、课堂提问、个案访谈等形式了解残疾儿童求知需要，改变传统的满堂灌教学方式，理论联系实际，深入浅出，引入前沿性知识，拓展学生视野，打破书本知识的局限。此外，要合理优化专业课程、通识课程、学科课程，同时合理优化每一学期课程的安排，遵循残疾儿童的生理、心理特点和规律，保护残疾儿童的求知欲，激发其学习兴趣。

综上，针对残疾儿童各种需要切实考察，做到真正的“以人为本”，尊重残疾儿童就是要尊重残疾儿童的选择，尊重并满足残疾儿童的各种合理需要，以此促进残疾儿童积极社会心态的培育。

(三)塑造和睦、真诚、信任的心理氛围，注重开发残疾儿童的潜能

只有个体的潜能得到最大程度地发挥，个体才会达到最佳的状态，其积极的社会心态才会有所体现。虽然社会心态不是某个个体的，但却是由多数个体的社会心态交叉组成的，因此残疾儿童的个体潜能得到发挥，才会促进残疾儿童整体的积极社会心态。马斯洛认为，人的潜能是个体与生俱来的。环境具有促使潜能得以实现的作用。然而，并非所有的环境条件都有助于潜能的实现，只有在一种和睦的气氛下，在一种真诚、信任和理解的关系中，潜能才能像得到了充足阳光和水分的植物一样蓬勃而出。因此，开发残疾儿童的潜能，对于教育者来说，就要塑造和睦、真诚、信任的心理氛围。

首先在班级管理上，采用民主型管理方式，教师以残疾儿童促进者、助手的角色呈现，给以充分的引导和信任，不揠苗助长或强迫其完成预期设计，以教师的爱心、耐心来助力残疾儿童。其次，教师要善于移情，即教师将自身的情绪或情感投射到残疾儿童身上，感受到学生的情感体验，并引起与学生相似的情绪性反应。[9]通过移情架起教师和学生之间的情感桥梁，建立彼此的信任和理解。教育教学的过程不仅仅是教授知识的过程，更是情感交流的过程。关注残疾儿童的情感体验，教师在教学过程中倾注真诚、积极的情感和爱心，以此来感染残疾儿童，达到师生的情感共鸣，师生之间良好和睦的氛围才会得以呈现，在此基础上，残疾儿童才会“亲其师，而信其道”，使知识更好地内化，从而激发其内在潜能。最后，教师要合理利用知识内容传递，重视师生之间、生生之间的人际交往互动。教师传授内容的新颖性、科学性、规范性，教学结构的严谨性，对教学内容的讲解以及难易程度等都会影响残疾儿童对教师的信任，因此教师要合理利用知识内容的传递。此外，融洽的师生关系，教师热爱残疾儿童，学生尊重教师，以及良好、愉悦的生生关系也是塑造和睦心理氛围的重要内容。

(四)创造“高峰体验”时刻，促进自我实现

马斯洛认为， “在这些高峰时刻，他更真实地成为他自己，更完全地实现了他的潜能，更接近于他存在的核心，更充分地具有人性”。[10]意味着在“高峰体验”时刻，个体会整合自我，整个身心达到完美的和谐状态，真正发现自我存在的价值，处于自身力量的巅峰时刻，自我潜能会得到最大限度地发挥，具备“自我实现”的所有特征：积极而强烈的情感、明晰的洞察力和决断力、丰富的创造力、自立、自制、自信、坚强、勇敢。在现实生活中，我们都曾经有过“高峰体验”，只是我们没有进行确认或上升到意识层面，比如：沉思、愉悦、幸福的感觉，宁静平和的心态，精神的升华等等。而这些也恰好是积极社会心态的主要内容。因此，通过创造“高峰体验”时刻是培育学生的积极社会心态的有效途径。

首先，教师要重新审视残疾儿童。在以往，学生作为教育对象，往往是被动接受知识的工具，而教师只是知识传播的工具，加之大班教学的影响，整体的课堂都是“冷漠的”“工具性的”，所有的学生都被教师自动地 “归类”为“考试型”，残疾儿童也不例外。与此同时，教师也存在或有意或无意地轻视残疾儿童。提倡教师以积极的情感重新审视残疾儿童，主要表现在教师重新审视每一个残疾儿童，把每一个残疾儿童当作是独一无二的、独特的个体，在这种独特性知觉的引领下，会自然地发现学生的闪光点，就像一位母亲看待自己的子女一样，都是独特的、优秀的、完美的个体，有一种想要去拥抱他，并倾尽全力去帮助他，塑造、引领他的成长，幸福、宁静、平和的情感也会油然而生。与此同时，残疾儿童通过教师的移情，也能深切体会这种“高原体验”的力量。

其次，教师要重新审视教学目标和教学过程。任何一件事情，如果过于强调最终目的而为之，则可能忽略整个过程。在现代教学过程中，教师为了完成教学任务而教学，学生为了最终的考试通过而学习，过强的目的性导致师生对教学过程的忽视。所以，在课堂上教师满堂灌，残疾儿童学习积极性降低。而最终为了达到考试通过的目的，不得不采取 “非常手段”，学风日下，诚信丢失。而在心理上，对于残疾儿童来说又因此而更加自卑和浮躁。因此，要重新审视教学目标和教学过程。在教学目标方面，对于以残疾儿童为主的班级来说，要依据残疾儿童的身心特点和接受能力确立教学目标；对于以普通学生为主，仅有少数残疾儿童的班级来说，要考虑学生的情况确立整体教学目标，但要兼顾残疾儿童的因素。在确立教学目标的同时，教师要注重整体的教学过程，在上述创造的宽松、和睦、愉悦的氛围中，利用多媒体、网络、视频等技术，共享教学过程，师生共同进步，在认知驱力的激发和引导下，体会知识的力量，情感上的共鸣，教师和学生比平时更聪睿、更敏感、更完美，感受“高峰体验”的时刻。

最后，各类学校职能部门要重新审视教学结果的评价。教学结果的评价在学校中是以学生评教和教师同行评教为主，这两种评教每学期进行一到两次，学生评教往往带有功利性和随意性，部分学生希望通过较好的评教带来自己考试的“通过”，还有一部分学生认为评教毫无价值而随意评教。教师同行评教往往为了完成任务而为之，失去了评教原本的意义。各类学校职能部门重新审视教学结果的评价，按照马斯洛的理论，教学的每时每刻都可以看作是教学结果的呈现，残疾儿童能在课堂的每一时刻愉悦地收获知识，轻松而快乐地体验教学，引发其深思，即为是教学的最佳状态和结果，而这种结果对于残疾儿童的积极情绪情感的形成是有益的，同时也可以更好地促进残疾儿童知识的掌握，从而体验到知识的价值。通过教学结果评价的改变来促进整个教学过程的改变，使残疾儿童在快乐、轻松、理性中体验教学的力量，体验掌握知识引领的幸福感。