我国高等职业教育评估历史及未来发展趋势

宫文飞，李勇江，李志义

（1. 大连理工大学 开发区校区公共教学资源部，辽宁 大连 116023；2. 辽宁省教育厅，辽宁 沈阳 110032）

一、我国高职教育评估历史回顾

（一）国家层面的探索与推动

从20 世纪90 年代中期，原国家教委开始研究对高职高专人才培养工作进行评估，设计出台了《普通高等专科学校教学工作合格评估方案》和《普通高等专科学校教学工作优秀评价方案》，并于1996年和1997年在湖南等四省市开展了合格评价试点，在沈阳电力专科学校进行了优秀评价试点。1998年高职教育和成人高等教育的管理并入高教司，与原高教司管理的高等专科教育实行三教统筹，统称为高职高专教育，并逐步建立起高职高专教育的评估制度。[1]

1.水平评估

1999年高等教育扩招以后，职业教育的规模实现了跨越式发展，其教育质量问题也引起了社会更广泛的关注。教育部于2003年制定了《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》（简称“水平评估”），并在26 所院校首先进行了评估试点，2004年开始在全国范围内开展。“水平评估”坚持“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的指导方针，制定了办学指导思想、师资队伍建设、教学条件与利用、教学建设与改革、教学管理和教学效果6 个一级指标、15 个二级指标、36 个主要观测点和1个特色或创新项目的评估体系。[2]根据高职院校状态数据监测显示，截至2019年底，全国已有885所高职院校完成“水平评估”，388所评价结果为优，179所评价结果为良，316所评价结果为合格，2所评价结果为不合格。

“水平评估”是教育部对高职教育人才培养工作评估的首轮尝试，为高职教育厘清了办学思路，规范了办学基本条件，加快了高职院校的软硬件建设，对当时大规模发展的高职教育起到了有效的引导和规范作用。[3]本轮评估也暴露出一些明显的不足，例如缺乏在学校内涵建设方面的考查，等级式评估结论导致院校之间盲目攀比等。

2.工作评估

教育部于2008年发布了《高等职业院校人才培养工作评估方案》（简称“工作评估”），标志着新一轮高职院校评估工作正式启动。“工作评估”建立了新的评估指标体系，包括领导作用、师资队伍、课程建设、实践教学、特色专业建设、教学管理和社会评价7个一级指标和22个关键要素。该轮评估更加注重高职院校的内涵建设，强化校企合作和产学结合的人才培养模式，重视高职院校对“培养什么人”和“怎样培养人”的实际认识与实践活动，体现出高职教育“以服务为宗旨，以就业为导向，走产学结合发展道路”的办学要求。[4]“工作评估”首次启用了全国高职院校人才培养工作状态数据采集平台作为主要的信息采集手段，该信息平台在以后的常态数据监测中也起到了重要的作用。根据高职院校数据监测显示，截至2019 年，全国已有732所高职院校完成第二轮工作评估，730所通过，2所暂缓通过。

“工作评估”更注重内涵建设，推动教学改革，通过数据平台的建设和专家访谈等环节，突出了评估的诊断功能，引导高职院校办出特色，提升质量。从“水平评估”到“工作评估”，指标体系、评估结论、评估技术等都进行了很大的改进。但这两轮评估都未能充分重视和引导学校建立完善的内部质量保障体系，评估主体较单一，未充分体现企业、社会、学生、家长等利益相关方的多元价值诉求。

3.高职教育质量年度报告制度

2010 年出台的《国家中长期教育改革发展规划纲要》首次明确提出要建立高等学校质量年度报告发布制度。高职教育从2011年开始实施，并逐渐形成国家、省级、高职院校的三级质量年度报告制度。全国高职高专校长联席会委托上海市教育科学研究院和麦可思研究院根据省级、校级年度报告及相关企业年报数据，编制《中国高等职业教育质量年度报告》，并建立评价指标体系，每年评选出育人成效、教学资源、国际影响及服务贡献四个方面的50强院校。[5]国家、省级和院校三级高职教育质量年度报告制度是一种向社会公开、接受社会监督的自我评估制度，体现出国家层面在推行以院校评估为主的外部质量保障制度同时，开始注重自我评价的内部质量保障制度建设，并将其作为外部质量保障制度必要的补充。

4.社会需求能力评估

国务院教育督导委员会办公室依据《教育督导条例》，研究制定了《高等职业院校适应社会需求能力评估暂行办法》，自2016 年开始在全国范围开展高职院校适应社会需求能力评估(简称“需求能力评估”)。评估内容涵盖：办学基础能力、“双师”队伍建设、专业人才培养、学生发展和社会服务能力等五个方面的20 项关键指标。评估采取“学校填报数据、省级实施、国家总体评估”的方式进行。各高职院校要在学院官网上公布本学校适应社会需求能力评估报告，国务院教育督导委员会委托第三方机构形成国家评估报告，并予以发布。[6]“社会需求能力评估”作为一种专项评估，有效地推动了高职院校进一步明确办学定位，激发办学活力，更好地服务地方经济社会发展和行业发展需要。另外，评估采用自评加第三方评估模式，注重运用大数据分析的方法，提高了评估的效率，也避免了专家进校给学校带来的负担。

5.高职教育质量诊断与改进制度

为推动高等职业院校建立和完善内部质量保证体系、落实院校质量保障主体责任，教育部于2015年12月30日颁发了《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案(试行)》（简称“诊改方案”）。方案提出要建立基于高职院校人才培养工作状态数据、学校自主诊改、省级教育行政部门根据需要抽样复核的工作机制，促进高职院校在建立教学工作诊断与改进制度基础上，构建网络化、全覆盖、具有较强预警功能和激励作用的内部质量保障体系，实现教学管理水平和人才培养质量的持续提升。诊改参考指标包括体系总体构架、专业质量保证、师资质量保证、学生全面发展保证、体系运行效果等5个诊断项目、15个诊断要素、37个诊断点。[7]“诊改机制”的建立，为高职院校建立有效的内部质量保障体系起到了很好的引导作用，也在内部质量保障与外部质量保障之间找到了一个适度的平衡点。

从国家层面20年的高职教育评估历史中我们可以看出：高职教育评估经历了从单一的外部质量保障体系发展到内外结合的全面质量保障体系；外部质量保障主要采用院校评估模式，经历了规范办学-强化内涵-满足社会需求三个发展阶段，如图1所示。

图1 国家层面高职教育评估发展历程

（二）省级层面的探索与推动

省级教育行政部门在推进院校评估制度的同时，对地方高职教育评估制度也进行了积极的探索与实践。

1.山西省高职院校专业评估

山西省教育厅于2012年发布了《关于开展高等职业院校专业人才培养质量评估工作的通知》，正式启动了山西省高职专业评估工作。2012-2014 年按专业大类组织，对全省实施高职教育且有3 届以上（含3 届）毕业生的同类同名专业进行分期分批评估，对全省同类同名专业进行了专业人才培养质量鉴定，分为优秀、良好、合格及不合格4个等级。本次专业评估指标体系包括专业设置、专业人才培养方案、经费投入、人才培养模式、双师结构专业教学团队、课程与教学、实践教学、教学资源库建设、人才培养质量及专业特色等10项一级评价指标和32项二级评价指标。2012年对制造大类、电子信息大类的30 所高职院校的151 个专业进行了评估，最终评估结果为优秀的55个，良好的88个，合格的8个，不合格的0个。[8]20-25

2.福建省高职专业建设质量评价

福建省教育厅于2012年5月下发《关于开展高等职业院校专业建设质量评价工作的通知》，决定用2年时间在全省范围内对福建省所有独立设置的高职院校全日制专业进行专业建设质量评价。福建高职专业评价指标体系共包含5个一级指标、17个二级指标。指标体系中的一级指标按权重高低排列为：人才培养方案和课程教材建设（25分）、实践教学和校企合作（23分）、教学团队（22分）、基本情况（20分）、其他建设成效（10分）。2013年10月，福建省的首轮高职专业评价工作基本完成，共涉及到福建省的48所高职院校的24类、906个专业点，分别占全省高职院校数的87%、高职院校专业点数的74.5%。[8]15-17

3.云南省普通高等学校专业认证与评估

2016 年 9 月，云南省教育厅下发《关于印发〈云南省普通高等学校专业认证与评估指导性意见〉等2个文件的通知》，委托云南省高等教育评估中心启动高职院校的专业评估工作,首先选择了量大面广的护理和会计2两个专业进行试点。到2017年2月，44个专业的专业评估工作顺利结束。护理专业参评学校共16所，达到五星级的专业5个、四星级专业5个、三星级专业3个，另有3个新建专业达到合格等级。会计专业参评学校共28所，达到五星级的专业10个、四星级专业10个、三星级专业5个，另有3个新建专业达到合格等级。[9]

4.山东省高职院校办学质量年度考核及专业（群）发展水平考核

2020年6月23日,《山东省高等职业院校办学质量年度考核方案（试行）》（简称《学校考核方案》）和《山东省高等职业院校专业（群）发展水平考核方案（试行）》（简称《专业（群）考核方案》）正式印发。《学校考核方案》考核范围为全省独立设置的高等职业院校，考核按自然年度组织实施，根据每年重点任务，对相关指标进行优化调整。《专业（群）考核方案》考核范围为省独立设置的高职院校所有专业（群）。综合考虑专业（群）全省布点数和在校生数，以量大面广的专业（群）为主，按照同类专业（群）进行考核，每3年一轮，逐步扩展到所有专业（群）。《学校考核方案》包括6个一级指标、19个二级指标；《专业（群）考核方案》包括5个一级指标、15个二级指标。特色创新指标为加分项，分值20分。考核负面清单从意识形态、党建考核、规范管理、经费使用及重大事故等方面设定负面清单。

省级层面尝试的高职教育评估制度主要是针对专业或专业群的评估与认证，是对高职院校评估制度一种有益的补充，对于强化高职专业内涵建设、提升专业水平起到了积极的作用。

（三）院校层面的探索与行动

从2015开始，一些省市教育行政部门和部分院校尝试同我国台湾地区中华工程教育学会（Institute of Engineering Education Taiwan，IEET）合作，开展基于《悉尼协议》下的副学士学位（TAC-AD）的专业认证工作。IEET 成立于2003 年，是我国台湾地区非官方、非营利的独立机构，于2007 年加入《华盛顿协议》（Washington Accord），2009 年加入《首尔协议》（Seoul Accord），2014 年加入《悉尼协议》（Sydney Accord）、2016年加入《堪培拉协议》（Canberra Accord）。

上海健康医学院“医用电子仪器与维护”专业于2015 年申请并通过了IEET 的TAC-AD认证，成为首家通过国际认证的高职专业。福建省在2015年开始组织本省高校参加IEET 认证，首批14 个本科专业、6 个高职专业进行试点，2016 年启动了第二批IEET工程及科技教育认证试点专业，包括23个本科专业和7个高职专业申请认证。广东省于2016 年开始申请IEET 认证，首批包括13 个本科专业和13 个高职专业。根据IEET官方公布的2020年通过认证名单，国内共有9所高职院校的17个专业通过了TAC-AD认证。

院校层面开展的基于《悉尼协议》的国际专业认证，是对高职教育对接国际标准、实现国际等效互认的积极探索，为我国未来高职教育国际化发展带来重要启示。

二、我国高职教育评估发展趋势

目前我国高等教育已基本形成了常态监测、自我评估、院校评估、专业认证和国际评估“五位一体”的高等教育质量保障体系。高职教育评估工作相对于本科教育起步较晚，尚处于探索与完善阶段。从“中国知网”检索“高等职业教育”主题的文献总量约为48 501篇，在高峰时期的年发文量达到3 000篇左右。针对高等职业教育评估的研究论文总数仅为478篇（以“高等职业教育 * 评估”为主题进行检索），近年来的年发文量在20篇左右。在未来一段时期，还需要更多的机构和学者加大对高职教育评估的理论与实践研究，推进高职教育评估的不断发展。

随着经济社会转型和高职教育的创新发展，原有高职教育评估体系显现出其局限性，例如大数据应用不够充分、评估效率不高、评估主体单一等，加快完善国家高职评估政策的迫切性愈发强烈。2020年中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》中提出：“要坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，充分利用信息技术，提高教育评价的科学性、专业性、客观性……到2035年，基本形成富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的教育评价体系。”[10]借鉴国内外教育相关评价理论与经验，从评估模式、评估动力机制、评估标准及评估技术四个维度，对未来我国高职教育评估发展趋势作出预测。

（一）评估模式多元化

一般认为现代教育评估经历了4个发展时期：测量时期（19世纪中叶到20世纪30年代）、描述时期（20世纪30-50年代）、判断时期（20世纪50-70年代）和心理建构时期（20世纪70年代后）。心理建构时期强调以人为中心，提倡价值多元化、全面参与和共同建构，关注评价结果的认同，强调评价过程，重视评价对个体发展的建构作用，主张评价应基于个体更多被认可的可能，因此这一时期又被称为“个性化评价时期”。在现代教育评价发展过程中，形成了多种典型的模式，例如目标评价模式（泰勒模式）、决策类型模式（CIPP模式）、应答模式、增值评价模式等。[11]在未来高等教育评估中，根据不同的评估目的与评估对象，评估模式将呈现出交叉融合和多元化的发展。

评估模式按照实施主体可以分为自我评估、管理者评估和第三方评估（即独立于行政管理部门和被评估对象的专业机构进行的评估）。从国内外高等教育评估历程中可以看出，绝大多数国家高等教育评估的初始阶段都是由管理者评估开始。随着高等教育和评估理论发展，管理者评估逐渐暴露出诸多弊端，例如评估价值取向单一、官僚主义与形式主义色彩浓郁、社会认可度低等问题，并逐渐衍生出众多的第三方评估机构与评估机制。例如德国“双元制”高职教育采取以行业协会主导的第三方机构进行高职教育质量评估；澳大利亚成立了大学质量保证署（Australian Universities Quality Agency，AUQA）作为第三方机构，负责评估与监督高职教育；英国在1997年成立高等教育质量保证署(Quality Assurance Agency，QAA)作为第三方机构，主导全国的高等教育质量评估；美国的各类认证机构和专业认证机制等。[12]

我国的高职教育评估长期以来一直处于以行政部门为主导的管理者评估模式。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出，“以转变政府职能和简政放权为重点，深化教育管理体制改革”“促进管、办、评分离，形成政事分开、权责明确、统筹协调、规范有序的教育管理体制。”[13]2015年5月，教育部颁布的《教育部关于深入推进教育管、办、评分离促进政府职能转变的若干意见》，强调了“推进教育管、办、评分离，促进政府职能转变的重要意义、指导思想和基本原则”[14]。2019年国务院下发的《国家职业教育改革实施方案》（职教20条）中也明确提出：“完善政府、行业、企业、职业院校等共同参与的质量评价机制，积极支持第三方机构开展评估，将考核结果作为政策支持、绩效考核、表彰奖励的重要依据。”[15]

第三方评估模式在我国高职教育评估中已进行了多次尝试，例如从2016年开始的高职院校第三轮评估，国务院教育督导委员会委托上海市教育科学研究院对全国高等职业院校适应社会需求能力进行了评估；云南省教育厅委托省高等教育评估中心于2016年启动了高职院校的专业评估（如前所述）。在未来一段时期内，我国高职教育将处于评价主体多元化的时期，自我评估、管理者评估和第三方评估将长期共存并发挥各自的作用。随着政府部门职能转变和第三方机构的发展壮大，未来政府主导的管理者评估将逐渐淡出历史舞台，行政管理部门更主要的是发挥元评估和监管作用，为教育评估提供政策和制度保障。在评估过程中，需要考虑更加多元化的价值诉求，加大学校、教师、学生、家长、企业、社会等的全面参与和共同建构。

（二）评估动力机制为内外结合，以内为主

各国高等教育评估的发起大多源于外部的压力和要求。由于高等教育规模的不断扩大，高等教育质量受到社会的广泛质疑，高等院校被动地接受官方或民间组织的评估。到20世纪90年代，高等教育评估进入全面发展时期，评估工作日趋科学化，并出现了众多高等教育评估的国际化组织。世界发达国家对于高等教育质量保障开始从强调外部质量保障转向内部质量保障。例如，2002-2006年，欧洲大学联合会实施了“质量文化项目”，倡导在大学建立系统的质量文化保障体系，强化学校对构建内部质量文化和推进内部质量管理的必要性的认识。日本从1991年开始引入大学的自我管理和自我评估制度。我国2015年开始的高职教育质量诊断与改进机制也是基于建立和完善内部质量保障的初衷。

随着高等教育市场化和竞争日趋激烈，高职院校会更加注重社会声誉和教育满意度，这也是高校实施内部和外部质量保障机制的主要动力——内生动力。评估会变为学校的自觉行动和发展需求，将由“要我评”变为“我要评”。

（三）评估标准国际化

随着经济全球化的发展，高等教育国际化已成为大势所趋。2019年2月，中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》中明确提出：“全面提升国际交流合作水平，推动我国同其他国家学历学位互认、标准互通、经验互鉴……积极参与全球教育治理，深度参与国际教育规则、标准、评价体系的研究制定。”[16]83要提升我国高职教育国际竞争力，达到国际间学历互认，首先要做到评估体系与评估标准的国际互认。

目前在全球高等教育评估与认证国际化进程最成熟的领域是工程教育。2007年正式成立的国际工程联盟（International Elite Association，IEA）是目前全球工程教育领域最具权威性和影响力的国际组织，其宗旨是通过相关国际协议对成员国的工程学历和职业能力进行科学的认证，从而在全球范围内提升工程教育的水平和能力。IEA现由7个协议组成，分别是《华盛顿协议》《悉尼协议》《都柏林协议》《国际职业工程师协议》《亚太工程师协议》《国际工程技术员协议》和《国际工程技师协议》，前3个是关于工程教育的互认协议，后4个是关于工程技术人员的互认协议。其中，《华盛顿协议》是签署最早、国际化程度最高的协议，主要针对四年制高等工程教育的国际互认协议；《悉尼协议》是针对三年制高等工程技术教育及人才的互认协议；《都柏林协议》是针对两年制的低层次工程技术教育的学历互认协议。我国于2013年1月成为《华盛顿协议》预备成员，2016年6月成功转为正式成员，标志着我国高等工程本科教育得到国际社会的认可，实现了国际等效互认。截至2019年底，我国累计已有241所高校的1 353个本科专业通过了工程教育专业认证。

我国高职教育要提升质量和国际竞争力，势必要将评估体系和标准与国际接轨。目前国内一些高等职业院校专业已经申请并通过了《悉尼协议》框架下的IEET的专业认证，为高职教育的国际化做出了积极的尝试。下一阶段，建立我国高职教育国际通用的认证标准，争取尽早加入《悉尼协议》成为正式成员，从而实施国际等效的高职专业认证，也将成为未来发展的一个重要方向。高等工程教育专业认证制度为高职教育提供了可借鉴的发展道路。

（四）评估技术与手段现代化

信息技术、网络技术和人工智能等新技术的不断发展已经将人类带入第四次技术革命时代，高等教育正面临着前所未有的机遇和挑战。计算机技术的发展已经颠覆了传统的教学方式，互联网技术正在改变着高等教育模式。2008 年出现的“慕课”，在斯坦福大学、麻省理工学院、哈佛大学等世界一流大学的积极推动下，从2012年开始迅速席卷全球。我国从2013年开始建设“慕课”平台，经过短短几年的发展，线上课程数量、选课人数已经处于世界领先地位。尤其是在2020年上半年，受新型冠状病毒肺炎疫情的影响，线上教学成为这一学期主要教学模式，有效缓解了疫情对教育的压力，取得了良好的教育教学效果，同时也使我国高等教育被动地进行了一次信息化的飞跃。据统计，在2020年3月2日全国高校开设的在线课程为160万余门，共有422万个班级在线学习，各平台在线选课人数累计约3.6亿。[16]81

我国高等教育领域从本世纪初就开始不断强调高等教育信息化建设，建立高等院校状态数据平台，进行动态监测。《中国教育现代化2035》中明确提出：“加快信息化时代教育变革。建设智能化校园，统筹建设一体化智能化教学、管理与服务平台……推进教育治理方式变革，加快形成现代化的教育管理与监测体系，推进管理精准化和决策科学化。”[17]实现高等教育质量评估的数字化、网络化和信息化是实现高等教育质量评估科学化和现代化的基础，也是使高等教育质量评估迈向公正、透明和多元的重要保障。“互联网+”“大数据”“云计算”“人工智能”等新技术在教育评估领域的融合与应用，必将会对评估技术带来革命性的发展。

我国高等教育已经进入普及化的新时代，高职教育作为高等教育的重要组成部分，在提升人力资本素质、支撑经济社会发展中将肩负更重的历史使命。如何提升高职教育质量，需要政府、社会、企业、院校共同努力，构建出新时代的高职教育评估制度，为实现我国高等教育现代化、增加国际竞争力奠定坚实基础。