美国大学教师绩效评价指标体系分析

钟之阳，吕 娜，高桂娟

（1.同济大学 高等教育研究所，上海 200092；2.同济大学 职业技术教育学院，上海 200092）

一、问题的提出

大学教师绩效评价是对教师的职称晋升、薪酬分配等活动进行管理的重要依据，它针对教师在所在学科领域的知识生产、传播、应用、综合等多方面学术贡献的价值进行评判，对大学的知识生产力、声誉和影响力等具有重要意义，因而也是推进“双一流”建设中值得关注的重要问题。

大学教师绩效评价对教师具有激励与导向作用，但大学教师绩效评价又具有复杂性，是一把“双刃剑”，需要慎重用之。从实践中看，我国重点大学的教师绩效评价往往通过由校人事部门主导指定“具体可操作”的标准来进行。大学教师绩效评价存在着行政意志主导下评价指标体系僵化，评价内容维度单一，伴随指标权重的失衡，教师过于追求成果的短平快而非潜心打造学术精品等缺陷。[1]尤其是近年来，以量化考核为表征的“唯科研是从”的评价正成为许多大学寻求有效管理和催生教师多产的方法。有学者对我国20所“985工程”高校职称评聘细则进行分析发现，这些学校对申报副教授和教授职称的教学工作要求标准较低，阐述简单，合格即可；但在科研评价方面则有非常具体的要求，对专著、各级别期刊应发表的论文篇数以及主持国家、省部级课题的数量给出了明确规定，对论文发表篇数达不到规定数量的申请人进行“一刀切”淘汰。[2]由此可见，当前大学教师绩效评价过程中“唯论文”“唯科研”现象突出，在考核教学和社会服务等方面不足。长此以往，不利于大学充分发挥其职能作用，不利于大学教师的职业发展，当然也就有碍于我国世界一流大学建设成效。要建设世界一流大学，关键在教师，改革我国高校现有的教师绩效评价制度迫在眉睫。

2020年10月13日，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》），为全面系统推进新时代教育评价改革提供了行动指南。《总体方案》明确提出了对教师评价、学生评价以及高校自身评价的改革重点，其中特别指出要改进高校教师科研评价，推进人才称号回归学术性、荣誉性。2020年11月，教育部办公厅随之印发《关于开展清理“唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项”专项行动的通知》，决定在各有关高校开展“唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项”（以下简称“五唯”）清理。破“五唯”的提出引发了高教界关于教师评价改革的热烈讨论，其中令人深思的一点是如何辩证地认识“五唯”问题。一个代表性的观点是，在执行环节中，我们必须要认识到不论是“四唯”还是“五唯”，“唯”字都是主要矛盾，是单一的评价体系。不“立”则难“破”，因此需要边“破”边“立”，以发挥教师评价“指挥棒”的良好导向作用。如果科学的、经得起实践检验的评价体系无法建立，那么“破”就没有意义，也不会有实质进展。[3]

从“立”的角度出发，研究与构建科学的大学教师绩效评价指标体系，正确发挥其良好的导向作用，仍具有重要的现实意义。指标体系是评价所依据的尺度以及评价的核心环节，而“为测量和评价提供作为参考系统的尺度，是目前教育评价中最难解决的问题之一，这一步骤的科学性程度极大地影响着评价的质量”[4]。“五唯”说明指标体系的选取出现了偏差，在破“五唯”之后，构建科学的指标体系，是“立”之关键。为此，本文拟选取具有代表性的美国一流大学的相关资料进行分析与探讨，并就如何完善我国大学教师绩效评价指标体系进言献策。

案例大学的选取以QS 世界大学排名以及“美国新闻和世界报道”（US News and Report）发布的世界大学排名为依据，选取排名连续靠前且具有大学分类代表性的四所大学（哈佛大学、麻省理工学院、斯坦福大学和加州大学伯克利分校）。这四所大学在学术界享有盛誉，从大学与大师相辅相成的关系来看，这四所案例大学也更具代表性与说服力。

美国基本上每所大学都有教师手册。教师手册不仅对学校概况、资源等内容进行了详细说明，而且明晰了教师的权益和义务这一核心的法律关系，并对与教师切身利益密切相关的聘用与晋升考核标准都做出了明确规定。也就是说，美国大学教师手册并不是一般意义上的新教师上岗指南，它在美国大学教师管理与实践中具有相当的法律地位以及普遍约束力。

鉴于美国大学教师手册在实践中的影响作用与权威性，本研究对四所案例大学的教师手册进行了详细的梳理与挖掘，聚焦于手册中出现了“绩效管理或绩效评价”（performance management/performance review, performance evaluation）的章节，此外重点摘录分析与大学教师绩效评价直接相关的内容，主要包括教师的聘任、晋升、续聘以及年度考核等有关规定。

四所案例大学的教师手册包括哈佛大学的《FAS 任命和晋升手册》（FAS Appointment and Promotion Handbook）、麻省理工大学的《MIT政策与程序》（MIT Policies&Procedure）、斯坦福大学的《教师手册》（Faculty Handbook）、加州大学伯克利分校的《学术人员手册》（Academic Personnel Manual）等。本研究中所采用的资料，除专门说明之外，皆来自于上述文本。

二、美国大学教师绩效评价指标体系归纳汇总

美国大学的教师绩效评价萌生于20 世纪60 年代，经历了长期的发展与变革。在学术特性、教师权力的变化、社会问责的需要等因素的推动下，美国大学教师评价制度从非正式的、简单的发展为正式的、全面的，从量化的、描述性的评价发展为多元的、价值判断，从科研评价发展为教学评价和服务评价。[5]

大学教师绩效评价维度的构成集中体现其评价的本质与目标。依据已有的研究文献和实践状况可知，美国大学教师绩效评价具有大学教师绩效评价的共性，即同样是围绕大学三大职能展开，体现了大学实现其职能目标与教师履行职责的内在一致性，其维度划分如图1所示。

对四所案例大学教师绩效评价进行文本分析可以发现，四所案例大学的教师绩效评价都围绕教学、科研与服务三个维度而展开，关于三个维度的指标说明也都具有明显的世界一流大学的总体特征：四所案例大学有关教师科研绩效评价内容和标准都没有对论文发表的篇数、科研项目的经费、影响因子等方面做强制性的硬性规定，而是对教师科研活动价值判断的描述，重视成果的质量与实际贡献；四所案例大学对教师的教学评价都毫无例外设有向生性标准，即面向学生、围绕学生，且向生性标准占有重要地位，描述具体详实；四所案例大学对教师服务的评价都同样重视质量、重要性和价值，服务成效需要得到同行和领导者的认可。但另一个方面，细读指标说明可以发现，四所案例大学指标的具体表述还是存在着校际之间的不同风格和细微差别。具体内容如表1所示。

表1 四所案例大学教师绩效评价指标体系一览表

续表1

三、美国大学教师绩效评价指标体系的要素分析

前文主要从共性的角度，对美国大学教师绩效评价指标体系进行了总体考察与梳理。需要深究的是，以市场机制为调节的美国大学具有多样化的特征，这种多样化也应该在教师绩效评价中有所反映。为此，本部分从个性的角度，采用要素提取法，对四所案例大学教师绩效评价指标体系进行了进一步的要素分析。

通过对要素进行分析比对可以发现，四所案例大学教师绩效评价虽然都是围绕教学、科研与服务三个维度进行，但对指标的说明与评价标准上体现了差异性。

在科研维度，麻省理工学院更加注重教师科研成果创造出的价值，考察其对学科知识领域及社会公共领域的实际贡献；哈佛大学除了将教师现有学术水平作为评价标准外，还关注教师未来发展的潜力；斯坦福大学和加州大学伯克利分校则鼓励教师通过科研合作，以发挥在团队中的作用。具体如表2所示。

表2 四所案例大学教师科研评价的指标要素比对

在教学维度，哈佛大学注重教师授课门数、指导的本研学生的数量、相关教学奖励等教学证据的呈现；加州大学伯克利分校非常注重教师教学的效果，尤其注重对学生能力的提升；麻省理工学院注重教师的教学研究能力，体现了对“教学学术”的重视；斯坦福大学对教师的教学绩效评价综合体现了专业性和向生性。具体如表3所示。

表3 四所案例大学教师教学评价的指标要素比对

在服务维度，哈佛大学指向的是社会服务，并强调社会服务要符合个人责任、诚信和道德的规范；麻省理工学院、斯坦福大学与加州大学伯克利分校所指的服务偏向学术内部，强调服务活动的学术性；四所学校中，斯坦福大学对社会服务活动评价的重视度相对较低，并在教师手册直接表述“主要根据教师在科研和教学领域的成绩进行评估，服务活动虽然相关，但不是一个主要标准”。具体如表4所示。

表4 四所案例大学教师服务评价的指标要素比对

四、大学办学目标对教师绩效评价指标选取的影响

如前所述，大学教师绩效评价与大学组织的职能和目标具有内在的一致性。那么，这四所案例大学对教师绩效评价的相同维度之下，指标要素的差异性是否与其办学目标相关呢？针对这一问题，通过登录四所案例大学的官方网站，用“mission”“vision”“goal”“history”关键词进行搜索，并结合教师手册进行了进一步挖掘。对案例大学的办学目标以及其大学教师绩效评价指标要素进行相关性分析，发现四所案例大学的办学目标对其教师绩效评价指标选取的影响。

哈佛大学将自身定位于“学术和知识发现的前沿”，并秉持其历史悠久的办学传统，明确告知来到哈佛“学习、研究、教学、工作和成长的人们”是加入了近四个世纪的学生和学者的行列，以“追求真理、知识和一个更美好的世界”。在这一办学定位之下，哈佛大学申明其使命是通过科学与人文教育的力量，为社会培养公民和公民领袖。为实现其目标及使命，哈佛大学把“培养未来领导者的使命贯穿于哈佛大学的经历之中”，激励“社区的每一个成员为一个更加公正、公平和有希望的世界而奋斗”，从这个角度看，哈佛大学在教师绩效评价中凸显影响力与领导力以及出现“责任”“道德”“公众利益”这一类的表述都不足为奇。

相比之下，麻省理工学院的办学目标偏重于研究并运用研究解决现实问题的能力，其办学目标具体表述为“麻省理工学院致力于生产、传播和保存知识，并与他人合作，将这些知识用于应对世界上的巨大挑战”。围绕该目标，麻省理工学院致力于“在麻省理工学院每位成员中培养智慧、创造性和有效工作的能力和激情”并通过多元化校园社区的支持为学生提供一种“将严谨的学术研究和令人兴奋的发现相结合的教育”。在这种办学目标指导之下，麻省理工学院在教师绩效评价中，鼓励多种形式的研究，并要求教师参与学生生活，为学生的学习与研究提供咨询、指导和榜样。

斯坦福大学强调了其德国大学模式的办学传统，即研究、学习和教学的自由，并说明除了提供博雅教育之外，还提供科学、技术和专业培训。提倡教学与学习自由的传统明显影响了斯坦福大学的教师绩效评价，在四所案例大学中，斯坦福大学的教师绩效评价“提纲挈领”，给了教师极大的自由发挥空间，并且还额外说明对服务的评价不作具体要求。斯坦福大学对“服务”的这一超然态度明显带有德国大学模式的传统印记。

加州大学伯克利分校的办学目标凸显大学生存与发展的忧患意识，认为“大学的存在是为了履行某些职能，包括学习的进步、知识的传播、能力的培养以及智力与有意义的生活等”。为了大学的生存，无论是各个院系，还是教师个体，都需要服务于大学的职能与目标。与此同时，无论是教师还是各个部门，也都在与其他个人（或部门）合作，以服务于这些理想的目标。加州大学伯克利分校强调教师包括各个院系都得服务于学校生存与发展，由此也就不难理解，组织目标统领的教师绩效评价自然是“事无巨细”逐一罗列与要求。

五、建 议

大学教师绩效评价是与大学发展目标相一致的，一流的大学目标有并行不悖的大学教师绩效评价体系与标准。“双一流”建设落实离不开教师，而客观上看，职务晋升、资源分配等，一向深受教师重视。因此，在破“五唯”背景下，尽快建立与完善科学有效的教师绩效评价体系势在必行。

第一，加强顶层设计，注重大学教师绩效评价与大学发展目标的契合度。大学教师绩效评价固然有具体的指标体系、操作手段和程序，但其本质是大学目标的具体化，其目的是在促进大学教师自身发展的同时实现大学的发展。大学教师绩效评价必须遵循这一出发点，大学教师绩效评价必须要立足于大学组织发展自身，根据大学发展的价值取向与目标定位确立教师绩效目标，然后用目标来引领与构建教师绩效评价的指标体系。大学要坚守建设中国特色世界一流大学的初心，在这一大前提之下，明确使命与担当，然后找准大学发展目标与教师绩效评价的切合点。在凝练目标的基础上，权衡大学教师绩效评价的各个维度，处理好科研、教学与社会服务之间的相互关系，建立与落实科学的教师评价体系。只有把大学组织目标与大学教师个人目标很好地结合起来，让大学组织目标更好地涵盖教师个人目标，才可能收到良好的激励效果，从而更好地实现大学发展目标。

第二，提炼生成特色要素指标，让教师绩效评价服务于大学特色发展。办学同质化，千校一面，是我国大学发展过程中一直在努力解决的问题。在当前“双一流”建设进程中，许多入选“双一流”建设高校的发展规划把学校发展目标仅简略含糊地表述为“世界一流大学”，缺乏对学校办学定位、使命或愿景的特色表述。过于简略和笼统的目标无法指导和落实学校办学的各项具体工作，当然也就无法形成有利于学校特色发展的大学教师绩效评价体系。

有关院校研究的成果显示，在政府或社会机构对大学的评价中，特色指标的比重越来越大。大学的办学特色是按照“根植基础→形成特色→提升优势→铸造品牌→反哺基础”的逻辑培育和发展的。[6]我国“双一流”建设高校要发挥率先垂范的先进示范作用，要经过充分的分类与分析，明确办学定位、发展阶段、战略生长点等，在此基础上生成学校个性鲜明的、特色化的发展目标，唯此才可能分解并提炼出教师绩效评价的特色要素指标，教师绩效评价的特色要素指标也才能进一步激励与引导教师各尽其能，各尽其才，更好地承担起学校发展的责任，从而进一步促进大学的特色发展。评价是手段，不是目的。大学教师绩效评价的目的是为了实现个人、专业、学科、大学组织的共同发展，评价的旨归是发展、激励而非鉴定，要以评促建、以评促改、以评促发展。[7]

第三，增强大学教师绩效评价指标体系的透明性，正确发挥其指导性作用。在对美国一流大学教师绩效评价进行文献搜集与梳理中我们发现，各大学不只是把教师绩效评价作为管理的手段，而是非常注意发挥其指导与教育功能，其中最典型的就是教师手册的制定与使用。教师手册涵盖了和教师切身利益相关的方方面面，包括学校资源与条件，对教师聘用、考核、晋升的要求与标准，等等。关键是，教师作为权利主体参与手册的制定过程中，反映出美国一流大学的共同治理结构及其对问责制和透明度的承诺。例如，加州大学的《学术人员手册》的制定遵循了三项原则：（1）规则明确定义、透明并得到广泛理解；（2）遵循从起草到审查再到批准的标准流程；（3）政策的制定以参与和广泛协商为基础。编制人员通过征求、分析并整合来自各利益相关方的意见和反馈，以完善政策的概念和表述。其制定程序包括启动、制定、审查、批准以及实施和维护这五个关键阶段。

得到广泛参与的、公正透明的教师绩效评价体系具有稳定性和延续性，能避免由于政策频繁变动而导致个体短期行为、管理成本增加、非正式秩序的存在、信赖关系的破裂等结果。检索相关高校的官方网站，截止2020年7月，仅有北京大学、厦门大学、同济大学、中国农业大学、哈尔滨工业大学、浙江大学、天津大学、大连理工大学、中国海洋大学、华中科技大学、湖南大学这11所高校制定并发布了教师手册。教师评价制度在其中多以附件形式呈现，且一面不断更新学术产出指标，一面对于教师绩效评价涉及的价值导向、权利责任和对教师的激励发展等相关内容持续性忽视，相关内容寥寥无几。为此，各高校应结合当前“破五唯”的相关政策精神与要求，在尽快改革与完善教师评价和晋升等制度基础上，编制教师手册，以充分发挥绩效评价的正面导向和激励作用。此外，在制定教师绩效评价政策以及形成教师手册的过程中，应重视政策文本体现的契约关系，重视教师的学术地位，并创造机会与条件让教师积极参与协商，让教师手册不仅成为教师快速了解学校教师管理政策的指南，而且成为教师专业发展的参考以及在评价过程中维护自身权利的、具有法律效力的依据。