构建以学生为本的高校本科教学评估模式

刘化喜，朱中华

（1. 淮阴工学院 高等教育研究所，江苏 淮安 223003；2. 淮阴工学院 教学质量监控与评估处，江苏 淮安 223003）

一、中国本科教学评估中的学生参与及不足

1985年5月，《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布实施，首次以政策文件形式提出高等教育教学评估概念。此后多种试验性教学评估陆续开展，1985年因之而被学界称为教育评估元年。1994年，教育部在总结各类评估试验基础上，推出面向新建本科院校的教学工作合格评估。1995年起，启动面向进入“211工程”重点高校的本科教学优秀评估。1999年起，开展面向部分办学历史较长高校的本科教学随机性评估。2002年，教育部将上述3种类型评估统一合并为本科教学工作水平评估，面向所有本科高校全面展开，至2008 年上半年结束，共有589 所高校参加评估。2011年10 月，教育部发布《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》（教高〔2011〕9号），提出分类评估概念，明确对“2000年以来未参加过院校评估的新建本科学校”实行合格评估，对“参加过院校评估并获得通过的普通本科学校”实行审核评估。到2018年共200所高校完成合格评估、560所高校接受审核评估。2021年1月，教育部印发《普通高等学校本科教育教学审核评估实施方案（2021-2025年）》，启动新一轮本科教学审核评估。据不完全统计，参评高校先后使用的本科教学评估方案有13套，研究分析发现，这些教学评估过程中的学生参与均显不足。

“学生参与”的概念最早由霍普金斯大学的纳特里耶罗（Natriello）教授提出，意指学生参加学校方案中规定的活动[1]。库贺（Kuh）在此基础上提出，学生参与是学生个人的行为、感觉与思考的历程[2]。闵兹（Mintz）则认为，参与本质上是不同要素在具体情境中（如学校、课堂或家庭等）的一种关系[3]。基于不同的定义取向，学生参与可以采取多种测量模型，比如芬恩的“参与-认同”模型、弗雷德里克等人的“行为-认知-情感”模型和罗申等人倡导的“系统互动”模型[4]。前者强调基于学生认同感维度的情感测量，后两者强调不同情境下学生行为、认知或情感的系统互动。根据学生参与理论，可以把教学评估中的学生参与分为行为参与和情境参与两种形式。

（一）行为参与

所谓行为参与，是指学生以独立个体或代表身份参与到教学评估活动中的过程。我国本科教学评估历经合格评估、优秀评估、随机评估、水平评估以及新建院校合格评估和审核评估等不同阶段和形式，评估模式区别很大，但评估过程中均有学生行为参与的存在且行为参与方式基本稳定。学生主要是作为评估专家进校考察阶段的访谈对象，通过接受个别访谈或集体座谈的形式参与评估，反映学生群体对被评估高校教学质量的意见和态度。这种参与要求被写入部分评估指导文件或说明。比如，《普通高等学校本科教学工作水平评估基本工作程序》（2003年8月）规定：“专家考察工作安排的基本内容如下：……召开学生、教师、干部等不同类型的座谈会。”《普通高等学校本科教学工作水平评估专家组工作规范》（2005年3月）要求：“与学生、教师和学校有关领导或部门进行多种形式的访谈，考察主要教学环节实际情况。”

在本科教学评估中学生行为参与的不充分主要表现为以下几个方面：第一，被动性。学生以访谈对象身份参与评估，回答评估专家的指定问题或在评估专家的要求范围内发表个体意见或建议，主动评价学校教学质量的意愿和诉求较难实现。在本科教学水平评估中，教育主管机构甚至规定了学生调查问卷的内容，不仅作为访谈对象的学生，就是作为访谈者的评估专家的主动权亦受限制。第二，代表性。参加访谈的学生代表多为学校安排选择的优秀学生或学生干部，广泛性不足，群体特征决定了他们对待学校的态度具有一定局限性，难以体现所有学生的意见，甚至与学生的主流意见不符。有的评估专家可能会随机抽取学生代表，但在实际执行中这种局限性仍然可能存在。第三，阶段性。学生代表只能在访谈环节表达意见，基本没有可能根据主观意志选择参加访谈之外的诸如审核学校自评材料、建议学校评估结论、监督学校整改落实情况等其他环节活动。

（二）情境参与

情境参与是指在评估具体环节中，学生不直接出现，而是以与相关评估环节中主客体元素保持某种联系或影响主客体元素表现形式的方式作用于评估的过程。这可以分为两种情况。一是评估环节的某些过程或材料反映学生客观状态。比如评估专家抽阅学生试卷、毕业论文，学生不参与这个过程，但学生试卷、论文的质量反映学生的学习效果，影响着专家对被评估高校教学质量的判断。二是具体评估环节中的测量或评价方式体现学生视角。比如在师资队伍指标考核中，考查为本科生授课的教授占教授总数的比例。如果仅考查教授总量而忽略为学生授课情况，则未体现学生视角，未体现学生在该评估环节中的情境参与。

教学评估中的学生情境参与主要通过评估内容及其指标体系实现。从教育部制定的本科教学评估13 套方案的指标体系（审核评估为“审核范围”）来看，所有评估方案中均设置了与学生相关的评估指标，部分指标还有明确的定量要求，但学生相关指标的数量总体偏低。以13 套方案中的二级指标（审核评估为“审核要素”）为对象，研究其内涵设定后发现，与学生直接相关的指标数最高为13 个、最低仅为4 个，学生直接相关指标数占指标总数的比例最高为36.8%（7/19）、最低仅为12.5%（5/40），学生间接相关指标数占比平均也仅在60%左右，如表1 所示。学生相关指标较少，忽视对学生学习效果及成长变化的考查，而过于侧重高校办学条件，是评估方案的普遍现象，这与学生在教育教学活动中的主体地位不相适应。其内在逻辑在于，办学条件越好，学校的教学效果就越好，这是基于学校思维而非学生思维。

表1 13套评估方案指标分析

二、强化教学评估中学生参与的理论逻辑

教学评估的任务是通过系统收集学校教学过程的主要信息，对学校办学水平和质量进行评价。[5]目的在于提高学校办学水平和教育质量，促进学生全面发展。评价是主体在事实基础上对客体的价值作出的观念性判断活动，教学评估活动的实质就是教学思想的具体化和现实化，学生是教学活动的主体，也应该成为教学评估活动的主体。强调教学评估中的学生参与度就是对学生价值及其教学活动主体性的肯定，是对把学生发展作为人才培养质量标准的教育思想的遵循。

（一）人本管理理论

春秋时期的思想家管仲最先提出以人为本思想，《管子·霸言》中说：“夫霸王之所始也，以人为本。”作为一种管理学理论，人本管理思想诞生于20世纪80年代，是管理学之父泰勒的科学管理理论的发展。人本管理的理论基础源于美国学者梅奥在二三十年代提出的人群关系论，认为企业组织是个社会系统，人与人的联系及其相互影响对管理效率产生决定作用。人本管理的出现，是因为科学管理面对知识经济出现受到巨大冲击，很多知识活动无法量化和精确评价。[6]高校教学工作及评估是典型的知识活动，在高校教学评估中注重学生主体作用，是科学管理与人本管理的综合要求，评估行为本身体现科学管理价值属性，发挥学生作用则遵循人本管理思想。

（二）利益相关者理论

利益相关者理论产生于企业管理领域，弗里曼（Freeman）是利益相关者理论研究的核心人物，他对利益相关者的定义是“能够影响公司目标实现，或者被公司目标实现过程影响到的人或群体”[7]。该理论突破了当时传统的股东至上理念，提出要以一种更广阔的视野来看待组织目标，而非仅仅关注管理者（股东）利益。哈佛大学文理学院前院长罗索夫斯基（Rosovsky）最早将该理论引入高等教育领域。他认为高校是典型的利益相关者组织，并把利益相关者分成4 个层次，学生是大学利益相关者第一层次。利益相关者理论为学生主体地位提供了有力支撑，学生不仅是对大学最有影响的群体，是大学存在的基础，也是大学发展评价中最重要的促进力量。

（三）投入-产出理论

1936年，美国经济学家列昂惕夫发表《美国经济制度中投入产出数量关系》，公布投入-产出分析法，后来又提出著名的列昂惕夫模型，阐述了投入-产出基本原理。教育经济学认为，教育投资就是生产性投资，也存在成本和收益，同样可以计算投入和产出[8]。在列昂惕夫的研究基础上，Coleman提出教育效率概念，中国学者还提出了投入产出效率、教育投资效率等概念，教育投入-产出理论的内涵不断丰富。高等学校是个复杂的多输入多输出系统，系统功能既包括促进人的发展，也包括推动科学技术发展，以及服务地方经济社会发展。[9]投入-产出分析法已成为教育评价的经典方法之一，高校培养的学生数、学生发展水平、学生论文成果等学生相关指标被作为教育产出的重要指标。

三、以学生为本的本科教学评估指标体系构建

高校教学评估具有鉴定、诊断、评价等功能，相应可采用合格评估、水平评估、审核评估等多种评估模式及方法。不同教学评估模式的使用，是不同历史时期教学工作发展的需要。在高等教育教学评估实践早期，先后开展过合格评估、优秀评估、随机评估等，为中国高等教育质量评估的全面开启进行了有益探索，积累了经验。肇始于2003年的本科教学工作水平评估，是中国第一次面向高等教育大规模全覆盖的系统评估，面对高等教育大众化进程的启动，办学规模急剧扩大，教学资源不足，水平评估促进了高校教学条件的改善，强化了教学管理，提升了高校的总体教学质量。[10]2012年至2018年，上一轮本科教学评估明确合格评估和审核评估分类并行，充分考虑不同高校的发展状况，兼顾了鉴定与审核功能，对新建院校重质量合格与否的鉴定，对经历过院校评估且质量已有基本保证的院校，重在对学校教学中的成绩的不足进行全面审核。这是基于评估理论指导和借鉴国外先进评估经验基础上的制度创新，有力促进了高等教育的内涵发展和质量提升。[11]

强调评估实践中的以学生为本，和不同的评估模式并不冲突。与以学生为本相对的，是以院校为本，以主管机构为本，以评估专家为本。高校是办学的主体，学生是教育教学活动中的主体，强调以学生为本，就是要突出高校教学过程中学生对于质量评价的地位和作用，鼓励学生参与教学评估，质量好不好，学生说了算。换言之，以学生为本理念可以应用于不同评估模式，各类教学评估均可体现以学生为本，甚至可以在不改变原有评估方案指标框架的情况下进行。基于此，本文以2012-2018年本科教学评估中的新建院校合格评估和审核评估为例，探讨如何对评估指标体系或评估范围的内涵进行重构，以充分体现以学生为本。

具体来讲，重视学生在评估中的主体地位，构建以学生为本的教学评估指标体系，就是要改变传统评估方案制定基于学校视角的现象，建立一套反映学生对质量需求的评估指标体系。评估指标对教学质量的测量应是直接的，而非间接的。比如对师资队伍的考察，要考察学校的师资总量、结构，生师比、教授数量等，更要从学生角度出发，考察到底有多少教师在为学生上课，学生到底听到了多少教授的讲课。同时，增加与学生相关指标的数量，提高与学生相关指标在指标总数中的比例，尤其关注学生学习的效果测量，把人才培养质量的提升作为教学评估的核心考察要点，如表2和表3所示。

表2 以学生为本的合格评估指标体系内涵设置

表3 以学生为本的审核评估审核要素内涵设置

续表3

通过内涵重构，从学生视角或促进学生发展的视角出发，分别对新建院校合格评估的二级指标和审核评估的审核要素的内涵进行重新设定，尽量体现学生为本。保持合格评估原7个一级指标和20个二级指标、审核评估原6个审核项目和21个审核要素不变化，两项评估的二级指标（评估要素）中与学生相关指标均得到大幅提升，可以实现所有指标内涵都与学生直接或间接相关，学生在教学评估中的主体地位得到更好彰显。

四、本科教学评估中学生行为参与的提升路径

（一）方案制定中体现学生意志

评估方案是评估活动组织实施的根本指南，是对评估指导思想、目的意义以及评估组织程序和具体要求的制度化规定，体现组织者对评估的价值认知和功能界定。教学评估作为一项专业化行为，评估方案制定多是在政府指导下的专家行为，制定过程应该充分体现学生意志和要求。评估方案在制定之初就需要有学生参与，这样才能从源头上保证方案的适切性。学生可以通过各种学生组织选出代表参加评估方案研究机构的有关会议，或者以个体身份向会议提供书面意见，相关组织或机构在研究制定评估方案过程中，应该主动听取学生声音、吸收学生意见。教学评估方案是一种关乎学生和家长切身利益的政府文件，制定执行过程理应有面向社会公开征集意见和建议环节。

（二）自我评估中落实学生主体

自我评估是高校教学评估的重要组成部分。上轮本科教学评估中，教育部明确提出“五位一体”本科教学评估制度，其中院校自我评估既是基础，又是关键。高校是办学主体，相对于外部评估，自然也是教学质量保障的主体。高校需要建立完善的自我评估机制，注重质量不断提升，同时为接受外部评估奠定基础。以评促建、重在建设，学生参与高校自我评估，可以强化学生在高校教学过程中的主人翁地位，提升学生参与教学质量建设和评价的积极性，是教学活动及评估过程以学生为本的直接体现。让学生参与自我评估，不但能使评估过程以学生为关注焦点，提升评估报告的准确性和正当性，更可以为促进教育改革提供新的视角，令其具有超越于其他个体参与评估的更大的作用和意义。

（三）专家组吸收学生代表成员

学生是教育过程的重要参与者和利益相关者，学生最了解高校教学实际情况，专家意见永远无法替代学生意见。上轮审核评估中，已经明确要求评估专家组中应有行业企业专家，这是让教学评估走出内部封闭、扩大社会参与的重大变革。专家组中更应该吸收学生代表加入。学生进入专家组，能够促使评估过程更加关注评估中的学生意见，从学生角度审视评估结论，提升评估结果的认同度。可以在评估方案中明确评估专家组中应有1-2 名学生代表，全程参与高校评估工作，独立完成相应的评估任务。专家组中的学生成员可以是正式成员，也可以是必须的非正式成员，可以与其他专家组成员共同履职，也可以赋予他们专门任务。对学生代表的选拔需要严格要求，开展工作前要进行相对系统的评估内容培训，确保学生代表在评估中真正发挥独特作用。

（四）现场考察中拓展学生路径

现场考察是教学评估中的重要环节，是评估专家组全面掌握高校教学情况，形成评估意见和确定评估结论的关键活动过程，也是整个评估过程中提升学生参与广泛度的最可能和适切的阶段。拓展现场考察中学生的参与途径有两方面内涵：一方面，作为专家组正式或补充成员的学生代表要全面参加专家组对高校的现场考察各环节，并保证独立开展工作，履行评估职责。另一方面，作为被评高校的学生群体，他们的价值意志不能只体现在接受访谈或参加座谈会等单一方式。评估专家听取学生意见的方式既要包括传统的座谈形式，也应有深入学生教室、宿舍和食堂等场所的现场交流、个别访谈，切实掌握学生对教学各项工作的意见或建议，同时还应该允许甚至鼓励学生单独或集体向评估专家提供书面报告，作为评估材料的重要组成部分，以切实体现学生在教学质量中的中心地位。

（五）评估反馈中重视学生价值

以评促改，通过评估发现问题并加以改进，在持续改进中实现教学质量提升是教学评估的根本目的。尤其在审核评估中，评估专家对被评高校不给等级、不给结论，只是发现问题，提出整改意见或建议，如何改进、改进到什么程度更成为影响评估效果的关键。针对评估中发现的问题，学校提出的整改方案落实如何，学生是最为恰当的感受者和监督者，只有让学生充分介入整改，让学生对整改的意见和建议得到闭环反馈，整改才能落到实处。对于直接涉及学生学习和发展方面的问题，学生本身也需要实实在在进入整改状态，作为整改方案落地的执行者。同时在评估制度建设与执行层面，也存在持续改进问题。每轮评估完结后教育行政部门都会进行总结分析，为下一轮评估实施提供决策参考，这个过程中也需要充分吸收学生意见，听取学生对本轮评估成效的整体评价。

五、结 语

坚持以学生为本逐渐成为教育理论和实践共识。所谓以学生为本，就是要以学生的成长和发展为根本，明确学生在学校教育教学活动中的主体地位，保障学生权利，促进学生知识、能力和素质全面发展。较之教学过程中以学生为本被普遍接受，教学评估中的以学生为本尚未得到足够重视。强调教育教学评估以学生为本，一方面要优化学生参与教学评估的形式，拓宽学生行为参与的内容和路径，另一方面要完善评估方案设计，在指标内涵上充分体现学生视角，更多达成学生的情境参与。当然，学生参与不可能解决评估实践中的所有问题，强化学生参与根本在于重视学生在评估过程中的主体权利，对教学评估中学生权利被忽视或轻视现象进行变革。《普通高等学校本科教育教学审核评估实施方案（2021-2025年）》已经明确指出，要强化学生中心、产出导向、持续改进。重视教育教学评估中的学生参与，在教育教学评估中体现以学生为本，未来的评估还需要更加优化的制度设计，以适应和引领未来的教育发展。