指向深度学习的高中物理表现性评价任务设计

任虎虎

●深度学习●

深度学习是一种以理解为导向、以理解深度为表征的学习，涉及思维层次、迁移水平、合作能力、情感态度和价值引领等领域，强调联想与结构、活动与体验、本质与变式、迁移与应用，有助于学生在深入的学习中提升核心素养。本期所选的几篇文章，分别从物理、科学、语文等学科对指向深度学习的表现性评价任务、设计、课堂教学策略运用、单元整体教学实施等问题作了研究。

摘    要：深度学习涉及思维层次、迁移水平、合作能力、情感态度和价值引领等领域，其核心特征是灵活迁移所学知识与方法解决实际问题，需要聚焦高阶思维和真实能力的表现性评价来判断学生学科核心素养发展的层次。而表现性评价任务设计是实施表现性评价的载体和核心，具有目标性、真实性、挑战性和量规性等特征。教师要基于真实问题解决、项目化的产品、学生访谈交流等，设计表现性评价任务，并以“学业质量”和SOLO分类评价为指导，注重过程与结果相结合，以实现以评量学、以评促学，使学生的深度学习真实发生。

关键词：深度学习;高中物理;表現性评价任务;SOLO分类评价;逆向设计

学科核心素养是学生在接受相应学科的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力，它只有在真实的情境中解决复杂问题时，才会表现出来。因此，需要通过可观察、可测量的表现来判断学生学科核心素养发展的层次，即进行表现性评价[1]。这就要求教师在设计教学时，应该创设真实的情境，让学生应用学到的知识和方法，进行深度学习，实现高路拓展迁移。而表现性评价任务是评价深度学习和促进深度学习的关键，即以评量学、以评促学[2]。

一、表现性评价任务的内涵与基本特征

（一）表现性评价任务的内涵

表现性评价是指在真实或模拟的生活环境中，运用所学知识与方法解决新问题或创造新东西，以考查学生对知识与技能的掌握程度，以及探究实践、问题解决、交流合作和批判性思考等多种复杂能力的发展水平[3]。它通过可观察、可评价的外在表现倒推学生内在能力及情感态度的变化，聚焦高阶思维和真实表现两大着力点。用于表现性评价的问题或具体任务称为表现性评价任务，其设计是实施表现性评价的核心环节[4]。

标准化测试在评价学生的批判性思维、问题解决、学科理解、协同工作、沟通能力和情感态度等深度学习层次方面无能为力，而表现性评价能很好地解决这些问题。在评价学生深度学习的达成情况时，教师不仅需要收集学生的学习结果表现，更需要观察学生解决问题和创造成果的过程表现。

（二）表现性评价任务的基本特征

威金斯和麦克泰格提出以GRASPS设计工具架构表现性任务，并综合分析得出表现性评价任务的基本特征：目标性、真实性、挑战性和量规性[5]。

1.目标性

“评什么”“为什么评”“怎么评”，这三个基本问题的结果都指向学习目标，也就是说表现性评价任务的设计一定是目标导向的，先进行学习目标设计，然后确定目标达成的证据，最后开发相应的学习活动，即遵循逆向设计的理念。指向深度学习的表现性评价任务，应聚焦学科大概念和高阶思维能力的发展。

2.真实性

表现性评价是真实性评价，是在真实环境、逼近或模拟真实环境中创设的任务。因为，只有真实性的任务，才能评测学生真实性的能力，才能判断学生的深度学习情况。在真实性的情境中，学生需要综合分析，整合各种能力及所学知识，以明确方向、理清思路和创新解决。同时，真实性的表现性评价任务本身也是有效的学习活动，即为学习而评价。

3.挑战性

要激发学生的研究欲望，促进深度学习，表现性评价任务就要落在学生的最近发展区内，在表述上可多用“你能……吗”的挑战性语句。此外，任务本身要有合适的难度，符合学情，需要学生“跳”起来“摘桃子”，这样才能让学生真正体会到完成评价任务的满足感。

4.量规性

表现性评价任务的设计主要包括两个内容，一是任务本身与要求的表述，二是诊断完成情况的量规设计。评价量规的设计要分层次进行，应以新课标中的“学业质量”和SOLO分类评价为指导，注重过程与结果相结合、定性与定量相结合、外在表现和内在理解相结合、个人表现和团队合作相结合。

二、表现性评价任务可促进深度学习

以上四个特征决定了表现性评价任务是评价教学和促进深度学习真实发生的有效路径。基于此，威金斯等人提出逆向教学设计，将评价置于活动之前，从最终输出倒推输入内容和方式，寻求达成学习目标的最佳学习路径与实施方案，充分发挥表现性评价的诊断、反馈和激励作用，追求意义理解和灵活迁移。

逆向设计中，教师在确定了学习目标后，紧接着就要思考：1.通过什么证据或者学生能做什么表明目标实现了？2.要达到这样的表现，需要怎样的学习材料和学习活动？3.如果根据表现性评价任务判断目标没有实现，则需要及时跟进什么样的措施？

表现性评价任务的设计有承上启下的作用。具有挑战性和真实性的表现性评价任务有以下作用：一方面，能有效激发学生学习的积极性，使其持续地高投入学习;另一方面，其本身就是学习活动，要在活动过程中实现评价，教师就必须充分观察学生的情况，并及时地根据学生的表现，动态地改进学习路径，为学习而评价。

评价先于活动设计，突出的是“如果学生没有学会该怎么办”。其精髓在于通过评估学生现在对学习目标的理解情况，有针对性地设计教学路径和方案，从而真正实现以学生的“学”为中心，促进学生思维的进阶。逆向设计下的教学发生于评估收集到的学生学习情况和证据，教师基于学生“学”的情况不断进行调整，指导学生反思、改进和完善，直到真正理解和学会迁移。也就是说，教师的“教”建立在“学生没有学会怎么办”的评估结果之上。在学生的学习过程中，教师要在一定的时间点对其学习结果进行阶段性的评估，然后分析评估信息，找到学生思维上存在的典型问题或盲区，再进行有针对性的反馈、指导和提升，减少教学的“无用功”，使效率最大化，促进深度学习真实发生。

三、指向深度学习的高中物理表现性评价任务设计策略

指向深度学习的高中物理表现性评价任务要基于深度学习的要求和表现性评价任务的特征综合设计，具体包括任务内容、任务要求和评价量规三个方面。其设计策略有：真实问题解决、项目化的产品、学生访谈交流等。

（一）基于真实问题解决

基于真实问题解决设计表现性评价任务是最常用的策略。真实问题大多结构不良，其解决往往需要学生迁移已有知识和观念，进行类比、抽象、建模和综合，很多中间状态需要学生自己去测量、去查阅资料。教师可根据学生的综合表现，对他们的知识技能、本质理解、思维层次、迁移能力和情感态度进行有效评价。

【任务内容】学习了摩擦力后，笔者设问：现有一个量程为5N的弹簧测力计和一个木块，如何测量出一瓶（矿泉水瓶）沙子的重力（约8N）？

【任务要求】（1）能设计出具有可行性和创新性的测量方案;（2）能清晰表述方案;（3）实验操作规范，数据记录科学;（4）能精确地测出一瓶沙子的重力。

【评价量规】根据SOLO分类评价的“前结构”“单点结构”“多点结构”“关联结构”“抽象拓展结构”5个层次设计评价量规，其中前三个是浅层学习，后两个是深度学习，见表1（只展示“抽象拓展结构”层次）。

（二）基于项目化的产品

项目化的产品和真实问题解决是不同的，真实问题解决只要能提出科学、可行和创新的方案就可以了，但项目化的结果则需要学生根据自己或小组的理解，设计方案，制作符合要求的产品，并展示交流，体现“做中学”的理念。在这个过程中，教师可根据产品的结构、功能和美观等，评价学生的德智体美劳发展情况，有效践行学科育人理念。

【任务内容】在交变电流单元学习后，笔者引导学生以小组为单位上网查阅资料，了解风力发电机的原理和构造，并利用课后时间制作一个小型风力发电机。

【任务要求】（1）能将自制发电机与负载正确连接;（2）能让额定电压为1.5V的小灯泡发光（电吹风提供风源）;（3）所用材料来自生活，制作成本低;（4）结构简单，外形美观;（5）产品介绍时，语言流畅、表述规范、自信大方。

【评价量规】可从产品性能等5个方面，分“优秀”“良好”“一般”3个层次，设计评价量规，见表2（只展示“优秀”层次）。

（三）基于学生访谈交流

学生是学习的主体，在一个课时或单元的学习后，教师通过一些指向学科本质理解的访谈问题与学生交流，一方面可以评价学生的思考力和表达力，另一方面可以评估学生对学科的兴趣、热爱程度。这一过程要自然，不应刻板或太正式，教师要营造宽松和谐的氛围，让学生说出真实的理解和想法。

【任务内容】在楞次定律的学习后，笔者演示“跳环实验”（图略），器材为：动态楞次定律演示仪（内部有一个大电容，开关打开先充电，开关闭合后瞬间产生的大电流通过线圈）、线圈、铁芯和一个闭合铝环（其内径比铁芯半径大，比线圈的外径小）。先将铝环套在铁芯上，闭合开关，过几秒钟，断开开关，发现铝环神奇地跳起20多厘米高。

【任务要求】（1）分析并解释产生这一现象的原因;（2）铝环跳起时其机械能增加，分析“跳环实验”中的能量是如何转化的，说说你的理解。

【评价量规】在访谈交流中，同样可根据SOLO分类评价，设计量规以评价学生在表达中体现出的思维发展层次，见表3（只展示“抽象拓展结构”层次）。

四、指向深度学习的高中物理表现性评价反思

表现性评价任务的设计为学生提供了丰富的活动空间和思维空间，也便于学生开展自我评价或同伴评价。表现性评价任务不仅是评估深度学习的载体，更是促进深度学习的重要路径，教师要综合应用学习的评价、学习性评价和学习式评价，促进学生深度学习的真实发生。

（一）表现性评价是学习的评价

学习的评价是对阶段性的学习成果进行总结，表现性评价关注学生的学习结果，即在学习一个单元或一段时间后能做什么。教师要根据做的情况判断学生的发展情况，从宏观的角度对接下来的学习活动进行调整和规划。

（二）表现性评价是学习性评价

学习性评价是为学习的推进收集证据，目的是动态地诊断学生的学习情况、理解深度以作出调整。教师可根据学生在课堂上的反应情况，包括肢体动作、眼神、回答问题的表述等，捕捉这些表面信息背后隐藏的学生的思维发展层次，及时改变教学路径和策略。

（三）表现性评价是学习式评价

学习式评价是为了让学生在学习中学会评价，表现性评价不是放在学习活动之后，而是其本身就是學习活动。新课程视域下的评价观要求将评价嵌入学习之中，不断嵌套和迭代。基于逆向设计原理，在设计了学习目标之后，教师马上要考虑的就应是评价。学习和评价是一体两面的，师生应在学习中评价，并在评价中学习。

参考文献：

[1]刘徽.真实性问题情境的设计研究[J].全球教育展望，2021（11）：26-43.

[2]王月芬.重构作业：课程视域下的单元作业[M].北京：教育科学出版社，2021：41.

[3]刘笛月.表现性评价的内涵、功能及设计框架[J].教育测量与评价，2016（5）：44-47.

[4]杨向东.“真实性评价”之辨[J].全球教育展望，2015（5）：36-46.

[5]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）[M]. 闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017：169.