“产出导向法”对英语书面语句法复杂度影响的个案研究

李少杰

(韩国海洋大学 语言文学院，韩国 釜山 612-022)

一、引言

英语作为外语(EFL)或第二语言(L2)在教学中面临着诸多挑战。写作作为第二语言或外语学习中最重要的技能之一，备受研究者们关注[1-4]。此外，高等教育写作教学的有效方法也被广泛讨论，特别是在中国，英语学习者一直面临着提高写作技能的挑战。因此，迫切需要一种新的教学方法来培养学生的外语写作能力。

基于Swain[5]提出的“输出驱动假设”，文秋芳[6]提出了“产出导向法”(Production-Oriented Approach,以下简称POA)，旨在最大限度地减少中国大陆英语教学的弱点，克服外语教学中“学用分离”的弊端[7]526，实现语言学习的输入输出一体化。

本研究依据POA理论开展教学实践，以写作作为产出路径，运用陆小飞[8]提出的14个句法复杂度衡量指标，测量被试在前测、后测和延时后测中的整体和个体变化，评估POA的教学效果。本研究旨在回答以下两个问题：(1)POA对学生英语书面语句法复杂度的总体影响如何？(2)POA对学生英语书面语句法复杂度的影响分别呈现什么特点？

二、研究背景

(一)产出导向法

POA理论从2007年至今经历了近15年的发展和完善，形成五个发展阶段，并在2019年5月完成最新一次修订[9]。POA是具有中国特色的教学方法，实现语言输入和产出的紧密结合。

目前，该理论已经被广泛应用于通用英语[3][10]、专业英语[11]、对外汉语[12]和非外语语种教学[13]等。在这几类实证研究中，有以质性为主的研究[14]，也有对目标语言项产出情况[3]、语言能力测试[15]、单个指标变化情况[12]等以量化为主的研究来检验POA教学有效性，而单独研究POA对句法复杂度的影响，以及同时用多个语言指标衡量该教学方法有效性的实证研究并不多见。本研究基于POA理论开展教学实践，运用混合式研究方法，采用多个指标综合评估POA对学生英语写作句法复杂度的影响。

(二)写作与句法复杂度

“句法复杂度是二语写作教学与研究中的一个重要构念，它与二语学习者的语言水平、语言发展过程及写作质量之间的关系成为二语写作研究的重点”[8]409。目前，衡量句法复杂度的指标有四十余种，Norris和Ortega[16]将其分为5个维度：从属结构使用量、句子整体复杂度、子句短语扩展程度、并列结构使用量和句子结构多样性、复杂程度及习得顺序，每个维度有不同的衡量标准。

在句法复杂度研究的初期，大多数研究以人工标注为主。对于大量数据的处理来说，人工标注存在费时费力、易出错等弊端，所以很多研究者主要以单指标或少量指标衡量句法复杂度。基于此，句法复杂度自动分析软件应运而生。其中，句法复杂度分析器(L2 Syntactic Complexity Analyzer(L2SCA))受到研究者的关注。Lu[1]从Wolfe-Quintero,et al[17]和Ortega[18]使用的二语书面语句法复杂度测量指标中选取14种完成自动化分析，突破了二语书面语句法复杂度研究的瓶颈。本研究将采用L2SCA自动生成的14个指标分析POA对英语书面语句法复杂度的影响。

三、研究方法

(一)研究对象与教学材料

本研究的教学对象为东北某高校非英语专业3名大一学生。进行教学实验的课程为“大学英语”，教材为《全新版大学进阶英语综合课程》(上海外语教育出版社)。任课教师选取四个单元完成四轮教学实验，每个单元课文作为输入材料1；根据学生在单元产出中所遇到的困难，以及为提高学生语言技能和增加教学活动的多样性[19]，教师提供输入材料2；教学实验过程为每周4学时共32学时。3名被试分别称为S1、S2和S3，他们来自同一班级，该班共30人，均通过了CET-4。

(二)教学设计

教师在该班级进行了四轮POA教学实践，即要求每位学生完成四轮写作任务。每轮写作任务分别在单元开始前和单元结束后在课内完成写作前测、后测，并在所有教学单元结束后分四次完成四轮教学的延时后测。测试任务是要求学生40分钟内完成不少于200词的命题作文。每轮教学实验的前测、后测及延时后测题目和要求一致。四轮写作任务如表1所示。由于篇幅限制，教学设计以第一单元为例，如图1所示。

表1 四轮写作任务题目

图1 第一轮实验教学设计

(三)研究工具与数据收集

本研究采用L2SCA和SPSS26.0作为主要数据处理工具。Lu[1]和Yoon & Polio[20]对L2SCA中指标的效度分别进行了评估，他们均认为L2SCA可以很好地分析学习者的书面语。该分析器自开发以来已被广泛应用于多项研究[17][21]。本研究分析了L2SCA中提供的所有指标，包括平均子句长度(MLC)、平均句子长度(MLS)、平均T单位长度(MLT)、每个句子中的子句数量(C/S)、每个T单位中的子句数量(C/T)、复杂T单位比率(CT/T)、从属子句比率(DC/C)、每个T单位中的从属子句数量(DC/T)、每个子句中的并列短语数量(CP/C)、每个T单位中的并列短语数量(CP/T)、并列句比率(T/S)、每个子句中的复杂名词性短语数量(CN/C)、每个T单位中的复杂名词性短语数量(CN/T)和每个T单位中的动词短语数量(VP/T)。SPSS26.0用于检测学生CET-4成绩数据是否呈正态分布，衡量被试英语书面语句法复杂度各指标在前测、后测和延时后测间是否存在显著性差异。

本研究收集了3名被试四轮写作任务共36篇作文作为量化数据；24次半结构式访谈(约1小时/次)和一次焦点小组访谈(近两小时)及写作文本数据为定性数据。访谈使用中文进行，并在被试知情情况下对访谈进行录音。为清楚了解教师以POA为依据的具体教学过程和学生的课堂表现，研究者全程进行课堂观察。

(四)数据分析

作文数据采集完毕后，首先将被试作文转写为电子文本，然后将3名被试的36篇文本分别导入L2SCA并得出每篇样本的14个指标值，最后将所有结果整理绘制成Excel表格。基于对历次指标平均值相关度分析结果(如表2所示)，笔者对14个指标之间的相关性强弱程度进行聚类，将其分为四类：第一类，MLS，MLT，MLC；第二类，T/S；第三类，C/S，C/T，DC/T，DC/T，CT/T；第四类，VP/T，CP/T，CP/C，CN/T，CN/C。根据表2可以看出，单位长度的三个指标MLS、MLT、MLC都呈强相关，说明这三个指标发展趋势十分相近，所以作为第一类进行分析；并列结构使用量中，T/S与其他指标相关度都呈负数，为负相关，将其归为第二类；句子复杂度指标C/S和从属子句使用量4个指标C/T，CT/T、DC/C、DC/T都呈强相关，故作为第三类分析；并列结构使用量中CP/T和CP/C两个指标以及特定短语结构3个指标CN/C、CN/T、VP/T之间都呈强相关，所以作为第四类进行分析。

表2 句法复杂度指标间相关度汇总表

四、研究结果与讨论

(一)整体影响

3名被试14个指标的句法复杂度平均值在前测、后测和延时后测中呈现出不同变化，其中具有显著性差异的结果如表3所示。

如表3所示，句法复杂度14个指标中，有9个指标的3次测试间呈现出显著性差异，其中包括分类一中的全部3个指标：MLS，MLT，MLC；分类二中指标：T/S；分类三中的3个指标：C/T、CT/T和DC/T；分类四中的两个指标：CN/T和CN/C。即根据上文对句法复杂度14个指标相关度的四个分类，所有类别中的指标呈现出显著性差异，说明POA对学生英语写作句法复杂度有显著影响。其中指标MLT、C/T、DC/T和CT/T的延时后测显著高于前测，说明POA对英语写作句法复杂度的长期效应。

表3 组间多重比较结果

(二)个案分析

1.S1句法复杂度变化分析

图2为被试S1在四轮实验中14个指标的均数变化情况。如图2所示，分类一中3个指标MLS、MLT和MLC，分类三中指标C/T、DC/T和CT/T，分类四中5个指标VP/T、CP/T、CP/C、CN/T和CN/C的后测值均高于前测。指标C/S和T/S后测值有所下降，又在延时后测中提升，指标C/S在延时后测中高于前测值；指标DC/C在三次测试中无明显变化，即14个指标中有11个指标后测高于前测。

图2 被试S1指标变化情况

Lu[22]对3678篇作文测量中随语言能力提升而提高的7个指标均包含在S1的测量结果中(MLC、MLS、MLT、CP/C、CP/T、CN/C和CN/T)，其中MLC(前测与后测P=0.000)、MLS(前测与后测P=0.003)、MLT(前测与后测P=0.000，前测与延时后测P=0.008)、CN/C(前测与后测P=0.000)和CN/T(前测与后测P=0.000)在前测、后测和延时后测多重比较中呈现出显著性差异。由此可知POA对被试写作能力有积极影响。

由测量结果可知，S1作文的长度单位和复杂度名词短语指标在后测中均有所提高，在被试的作文中通过对比前测和后测结果也能得到验证。第二轮教学实验单元题目为CriteriaforBecominganAdult。S1在访谈中提到：“我看到这个话题的时候觉得很容易写，但第一次写的时候一落笔就发现没有那么容易，我不知道该怎么对我的论点展开分析。因为我觉得我的第一篇作文写得不好，所以我在上课的时候听得就更认真了……在讲授这一单元的时候，老师发给我们一篇与课文有关的材料，我借鉴了课文中用名词性短语做段落开头的手法，这样写很有层次感。”

在教学单元ConspicuousConsumption结束后，S1在访谈中说道：“在开始讲这个单元的时候，老师给我们看了一条有关国人追求名牌的微博，我对这个话题很感兴趣，但是写的时候觉得有些难，写的句子太短，所以作文看起来不连贯。老师在讲这个单元的时候带着我们学习了两篇相关内容的文章，在写第二次作文(后测)的时候，我从文章中借鉴了表达方式和句子结构，句子长了很多，内容也更连贯充实了。”

从访谈中不难看出，POA在驱动环节就对被试的写作产生了影响。这也正是设置驱动环节的目的所在，学生通过产出认识到自己的不足，从而在之后的学习中提高了学习积极性。在教学实践中，教师为学生提供了真实的交际场景，根据教师平日对学生水平的了解，为学生设计具有认知挑战性和符合学生水平的产出任务。在每轮实验中，教师都为学生提供了两篇内容相关的输入材料，一篇是教材课文，一篇依据教学内容由教师提供，以实施促成活动。输入材料是教学的抓手，教学内容和活动设计都以输入材料作为依托。促成活动的开展需要以输入材料为依托，教师设计系列活动，引导学生将输入性知识转化为产出性知识[7]。“驱动”刺激学生的产出欲望，“促成”则有针对性地为学生完成产出任务提供脚手架，教学过程的渐进性可以达成学用一体、学以致用的教学理念，并具有实用价值。

2.S2句法复杂度变化分析

图3为被试S2在四轮实验中14个指标在前测、后测和延时后测的均值变化情况。如图所示，14个指标中，除分类二指标T/S在三次测试中呈下降趋势外，其余13个指标的后测值均高于前测，其中指标MLS(P=0.026<0.05)和MLT(P=0.016<0.05)在后测中有显著上升。分类三中的5个指标：C/S、C/T、DC/C、DC/T和CT/T的三次测试值呈逐渐上升趋势。S2的指标T/S值随写作前测、后测、延时后测明显下降。总之，随着写作水平上升，复合句数量上升，并列句下降，从而T/S值下降。MLT和MLC值随作文水平呈线性上升,所以POA对学生英语写作句法复杂度具有积极作用。

图3 被试S2指标变化情况

S2在第一轮教学实验CulturalDifferences结束后的访谈中提到，“很开心老师能在课堂上以QQ群的形式分享我们的课堂小作文。这个单元，我写的一个小段落被分享在了QQ群里。同学们帮我找出了里面的语法错误，老师也给出我在写作方面的建议。比如，老师告诉我可以使用连词或从句来使我的表达更加连贯完整，这让我收获很大”。在第二轮EmergingAdulthood教学单元结束后的访谈中，他也提到老师对作文反馈十分及时详尽。

S2的访谈内容提及了教师在“评价”环节中对其给予的指导和评价。“评价”是POA教学过程中不可或缺的一部分。评学结合可以让学生的学习得到强化，也是让学习得到升华的关键[22]。教学过程中，有效的“评价”可以帮助教师了解学生的学习成果，更能帮助学生提升产出质量，以达到促学的作用。由于课堂时间有限，教师不能对所有学生的产出成果一一作出评价，所以在四轮实践任务中对“促成”环节的产出任务进行课内同伴互评和教师评价。“对产出结果的评价应发挥多主体的主观能动性，运用多种评价方式，实现优势互补”[23]，同伴反馈和教师反馈都对学生写作有积极的作用。

3.S3句法复杂度变化分析

图4为被试S3的句法复杂度14个指标在4轮实验中三次测试的平均变化情况。如图4所示，分类一和分类三中的全部8个指标MLS、MLT、MLC、C/S、C/T、DC/C、DC/T和CT/T，以及分类四中的4个指标VP/T、CP/T、CP/C和CN/T的后测值高于前测，其中指标MLT(P=0.019<0.05)在后测中有显著提升。分类二指标T/S后测值有所下降，又在延时后测中高于前测；分类四中指标CN/C后测值较前测有轻微下降，又在延时后测中有所上升，并高于前测。即在14个指标中，共12个指标的后测值高于前测,说明了POA的积极影响。

图4 被试S3指标变化情况

在四轮教学实践结束后，研究者为被试安排了一次焦点小组访谈，讨论了被试对POA效果的理解。在被问及采用POA教学以来印象最为深刻的单元时，S3认为：“我对‘胡同’这个单元印象最深刻。主要是这个话题对我来说并不陌生，而且老师上课的时候给我们分享了一个关于老北京胡同的视频，那个视频真的特别好，一下子我脑子里对胡同的印象更加具体化，这对我之后的写作很有帮助，让我在写作内容上更加有想法了，有一种文思泉涌的感觉。”其他被试也赞同S3的想法。S2补充道：“老师还让我们在课上完成了关于胡同特点和楼房特点的两个口头小作文，这个过程可以帮我梳理前面学过的东西，是一个很好的巩固过程。”S1也十分赞同。

在第四轮教学实验中，教师以ChinaTransition为话题开展教学实践。被试访谈中提到的是POA中的“促成”环节，教师根据任务需要和学生的写作短板选用了两篇文字材料(HutongKarma和UpsandDownsofHigh-riseBuilding)和一个关于胡同的试听材料作为输入，从观点和语言角度促成写作任务，帮助学生形成个人见解、吸收语言。口头作文活动希望达到“以学助用”的效果，以帮助学生减少惰性知识；口头产出和写作产出旨在达成交际目标和产出目标。这种促成性的语言练习可以在潜移默化中敦促学生运用新的语言形式来替代原有的语言表达习惯，而学生对新的语言形式从可接受到可产出需要经历十分复杂的过程[3]，在此过程中，教师需要帮助学生在丰富的促成活动中循序渐进地对语言加以巩固。

五、结语

本研究采用混合式研究方法，探讨了POA对大学生英语写作句法复杂度的影响。研究发现，POA整体上对3名学生英语写作句法复杂度有积极显著的影响，在14个句法复杂度测量指标值中都体现出POA的积极作用，并在“驱动”“促成”和“评价”三个教学环节都得以阐释。

然而，尽管对该研究投入了很大努力，但仍存在一些局限性。首先，本研究对POA有效性的研究只关注了句法复杂度，研究角度比较单一；第二，3名被试来自同一所学校的同一个班级，且整体英语水平较高，因而本研究的发现是否具有普遍性尚需进一步验证。在未来的研究中，希望研究者们能够关注POA对其他语言衡量标准的影响。此外，通过扩大取样范围，比较不同类型的学生群体，进一步研究POA的有效性。