新时代高校职称评审制度改革研究
——基于福建省10所高校职称制度文本分析

刘于勤

长期以来，高校教师职称评审中诸如唯论文、唯帽子、唯学历的评价方式，严重挫伤了教师的积极性和创造性，严重制约人才的科学发展、可持续发展，对于培养高水平人才、产出高水平成果、提升社会贡献度具有明显的阻碍效应。2020年10月，《深化新时代教育评价改革总体方案》正式出台，从“改革教师评价”[1]方面提出要坚持把师德师风作为第一标准、突出教育教学实绩、改进高校教师科研评价等，为树立科学的教育评价体系指明了方向。同年12月，人社部印发《关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见》，[2]指出要克服唯论文、唯学历、唯项目等倾向，对于有效破解高校职称制度中广为诟病的重科研轻教学、重形式轻内容、唯量化指标等突出问题具有重要指导作用。当前，教育评价改革全面步入“深水区”，教师评价作为教育评价改革的“突破口”，以职称改革为支点可撬动教师评价改革，如何树立正确评价理念、构建科学评价体系成为高校教师职称制度改革亟需探讨的问题。

一、高校教师职称制度的发展历程和历史沿革

新中国成立以来，我国职称制度经历了由职务任命到学衔、技术职称评定制、专业技术职务聘任制、职务聘任与职业资格双轨运行机制等阶段。[3]高校教师职称制度变革主要以国家的宏观职称政策调整为依据，1949 年以来，历经近70 多年的演变，其发展历程可大致归纳为初始起步、恢复调整、规范发展、改革深化四个阶段。深究解析职称制度的历史嬗变和演变逻辑，有利于充分发挥职称制度对于教师学术评价、岗位资源配置等功用。

（一）初始起步阶段：行政委任下的技术职务任命（1949-1976）

建国初期，我国新政权采取前苏联的模式，建立起高度集中的计划经济体制和教育管理体制。此时的高校职称制度仍沿用民国体制，教师职位等级按照民国时期“教授、副教授、讲师、助教”四级体系进行划分。1955年，高校教师职称制度开始借鉴苏联的学衔制度。1956年《高等学校教师学衔条例》中提出，教师“学衔”由国家根据教师在工作岗位上所达到的学术水平和工作成就等来认定。[4]1961年，职称与职务渐渐剥离，职称成为学术认定的专门称号，且未明确任期期限，实行终身制。“文化大革命”十年期间，高校职称评审工作被迫暂停。

（二）恢复调整阶段：职务任命向职称聘用过渡（1977-1998）

“文革”结束，职称评审工作回归正常轨道，1978年，全国科学大会提出恢复职称评定工作，高校教师职称评定制度也随之正式恢复。1982年，国务院《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》出台，将教师的“思想政治条件、业务条件、考核制度、评审程序、批准权限”作为职务确定与提升的标准，标志着我国建立起具有中国特色的职称评定制度。但这一阶段的职称评定工作出现了标准不一、程序不规范等弊端，1983 年国家叫停职称评定工作，进行全面整顿。1986 年，《高等学校教师职务试行条例》发布，教师职务开始推行聘任制，打破传统的终身任命制，实行任期制度，定期对各级职称人员进行考核。1993年《教师法》以法律的形式将教师任职资格条件明确下来，至此，高校教师聘任制度取得实质性进展，实现规范化与法治化并行。

（三）规范发展阶段：全面推行岗位聘用制（1999-2015）

20世纪初，高等教育各项制度改革不断推进，高校职称制度也开启了大刀阔斧的改革。2000年，《关于深化高等学校人事制度改革的实施意见》中提出“全面推行聘用制”，破除了职称终身制，进一步强化竞争机制，重点强调“健全高等学校的分配激励机制”。[5]2007年，人事部等部门发布《高等学校等教育事业单位岗位设置管理的三个指导意见》，提出了岗位分类分级管理的基本原则，规定了不同岗位等级的任职条件等。2011 年8 月，国务院印发的《关于进一步深化事业单位人事制度改革的意见》明确提出：“进一步完善评价标准，创新评价方式，严格评价程序，实现事业单位专业技术人员职称评审与岗位聘用的有机结合”。[6]此后，岗位聘任制从部分高校试点推广至全国并不断稳步推进。

（四）改革深化阶段：职称改革实行分类评价（2016-至今）

2016年，《关于深化职称制度改革的意见》正式印发，对全面深化职称制度改革提出明确要求。2017年3月，教育部等五部门出台了《关于深化高等教育领域简政放权放管结合优化服务改革的若干意见》，将高校教师职称评审权直接下放至高校，由高校自主组织职称评审、按岗聘用，这是职称制度的一次重大变革，是深化高等教育领域改革的有力举措。为落实“放管服”改革要求，教育部、人社部及时印发《高校教师职称评审监管暂行办法》，[7]对高校职称评审工作监管内容和方式、惩处措施等作出了明确规定，加强职称放权后的监管。2020 年10 月，《深化新时代教育评价改革总体方案》提出推进高校分类评价，随后人社部等部门印发《关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见》，明确高校教师职称评价基本标准、实施细则，提出高校职称制度改革的关键在于探索分类多元评价体系。至此，高校教师职称评定进入“分类评价时代”。

二、新时代福建省10所高校职称评审制度改革的实践探索

（一）研究方法

为落实新时代教育评价改革的要求，各高校积极开展“破五唯”的实践探索，不同程度地对职称评审办法进行了修订。本文使用文本分析法和比较研究法，以福建省10 所高校修订后的职称制度为研究样本（见表1），对10 所高校职称评审具体实践进行分析和总结。这10 所高校覆盖了福建省不同类型和层次、不同地域、不同属性的高校类别，其中包含省一流大学建设高校3所、省一流学科建设高校4所、应用型本科高校3所，选取的研究样本具有一定代表性。

表1 样本高校所属类别、职称文件名称及修订时间

从统计结果来看，除福建农林大学仅修订了教师系列的评审办法外，其余的9 所高校均在近三年修订了职称评审办法，其中2020 年后修订文件的高校比例达到了90%，由此可见，福建高校对国家的职称政策响应及时有力。同时，在10所高校修订的职称文件中均体现了岗位分类分级管理、评价指标优化等落实职称制度改革的具体举措，总结其有益的做法有利于为高校职称制度改革提供可借鉴的范式。

（二）10所高校职称评审制度改革的有益做法

1.构建岗位分类体系

首先，纵览10 所高校的职称政策文本，均建立了分类分层、各有侧重的教师评价体系。例如福州大学将教师系列划分为教学科研型、教学为主型、科研型、成果转化与技术推广型四个系列，并将任职条件进行单列；福建中医药大学、闽江学院、厦门理工学院、三明学院、福建商学院五所高校增设自然科学研究系列，针对研究系列的教师无教学任务要求。其次，综合类的高校岗位类别体现出更丰富更多样的特点。围绕学校学科和专业建设发展的需求，福建工程学院将岗位按照学科细分为理工类、建筑类、设计学、人文社科类学科；福建中医药大学根据学校专业特点，将教师系列岗位细分为医药理工类、人文社科类，注重体现学科差异。各高校实行岗位分类评价探索，有利于激发教师创新性和创造力，一定程度上拓宽各类人员成长路径。

2.构建多维评价体系

通过分析梳理样本发现，10 所高校职称评价标准包括基本条件和工作业绩条件。其中基本条件一般包括思想政治素质和师德品德、任职年限、继续教育、年度考核等，工作业绩条件主要包括教学科研、国际交流合作、公共服务等。业绩不仅仅是以论文发表的数量、论文的级别等作为评审标准，除论文外，教师的教学水平、人才培养能力等均可作为考量指标。如福建农林大学专设教学条件，教师需完成相应的教学工作量，在教学成果、课程建设、学生培养等方面做出成绩；闽江学院针对美术、音乐、体育专业学科教师专业的非论文成果可折抵论文进行了规定，实现了从“评论文”到“评成果”的转变，有力地破除了“唯论文”顽疾。

3.设置优秀人才绿色通道

新形势下，各高校积极探索畅通人才发展的渠道。厦门理工学院作为省一流学科建设高校，设置优秀博士预聘、重大业绩直接审定两种晋升方式，以取得较突出业绩的优秀博士为预聘对象；另为鼓励优秀专业技术人员创新，特别允许优秀专业技术人员在某一领域取得重大业绩成果时，可突破条件限制，直接申报审定高级任职资格。三明学院作为新建应用型本科高校，师资队伍力量较为薄弱，为了留住优秀人才，对本校培养和引进的在教学、科研岗上未获得高级职称的博士实行预聘制度，预聘期三年，享受校内高级职称同等的奖励性绩效工资待遇。不同类型高校根据学校师资队伍建设实际，针对优秀人才设置了不同的绿色通道，挣脱了“唯资历”的枷锁，打通优秀人才晋升通道，激发人才创新活力。

三、新时期高校职称评审制度存在的问题

近两年来，在教育评价改革理念的引领下，高校职称制度体系初步确立，标准、程序等方面基本有规可依、有据可循。但深入研究条款和指标，发现高校在改革实践中评价标准的制定往往无法摆脱既有的评价体系，且“唯论文”等唯思想根深蒂固，职称制度改革“知易行难”，与理想效果还存在一定差距，未能真正取得实效。

（一）师德评价机制存在短板

10所高校修订后的职称制度中均将师德表现作为职称评审首要条件，“严把思想政治和师德师风考核”成为职称改革重点。然而在实际操作中，思想政治与师德师风因为缺乏抓手而成为评价中的短板，10 所高校中有7 所师德师风的考核仅仅以师德“一票否决”制度来衡量，基本上只要没有严格意义上违背师德师风就算达到标准；福建中医药大学、福建江夏学院、福建商学院三所高校提到了成立师德师风考核组，对师德进行考核认定、复核推荐等，但无师德考核评价具体标准和考核办法（见表2）。各高校在职称评审中还需针对性地研究制定一个可操作的师德考核方案，将师德评价关口前移，进一步建立健全师德评价机制。

表2 样本高校职称文件中有关师德师风规定

（二）分类评价标准细化不足

从10所高校的岗位分类来看，老牌一流大学比新建本科高校的岗位分类更加丰富和详细，如A类省一流大学建设高校福州大学、B类省一流学科建设高校福建工程学院和闽江学院结合了学校的专业学科特点，从不同侧重点对教师岗位进行了进一步细分，其他高校教师岗位虽也分类管理，但基本简单划分为教学型、教学科研型等类型；从分学科评价方面，部分高校未根据学校师资队伍现状及学科发展，细化不同学科的评价标准，未充分体现学科门类分类、特殊群体分类的原则，对学科差异和特殊性综合考量不足，例如对体育、艺术、外语等对技能要求较高的学科应单列职称指标、单设评审条件、单独评审；同时对于期刊分类来说，学校层面规定的期刊目录划分了期刊类别和等级，但目录总是无法穷尽所有的期刊，每个学科收录的期刊都不同，期刊等级也有不同的分类，期刊目录分类分等级的科学性有待进一步探讨。

（三）同行评议制度不够科学

10 所高校职称文件中均明确规定实行同行评议制度，但是同行评议在具体实践中仍然存在不少问题。主要表现在：一是同行评议专家不够广泛，选取的样本高校中代表作送审专家数量基本为3人，其中福州大学规定正高职称需送5 名外审专家，与国外对高级职称评审的外审专家数量对比还有一定的差距，因此为规避外审过程中可能出现的漏洞，应适当增加外审专家的数量；二是专家库不够庞大、不够专业，被评审人的成果涉及多个学科、领域的各个研究方向，同一学科领域的专家屈指可数，并且对于大部分高校来说，组织同行专家评审的负责人往往是机关行政人员，联系和挑选恰当的同行评审专家极为困难；三是同行评议权重不一，通过分析10所高校职称文件发现，其同行评审组织大致分为院级学术委员会、校外专家、学校学科组、学校学术委员会评审四级，在学科评审过程中，校外匿名评审意见似乎仅起到参考作用，不同层级未赋予相对平衡的权重，其评价结果的科学性和公正性有待商榷。

（四）考核评价体系尚不成熟

从10所高校职称文件中的评价标准来看，虽然大部分高校职称评审中的“唯论文”现象有所改观，一定程度上摒除了简单把立项多少、论文多寡等数量化指标当成裁量教师的唯一标尺，淡化了唯数量的概念，但淡化论文不等于不要论文，相关职称文件中对论文这一规定要求其实一直并没有抹去，那么论文这一评价指标如何更好地在定量和定性之间达到较好的平衡，值得探讨；另外，在职称评审实践中，评审专家虽都是各个学科领域的权威人士，但由于学科评审过程时间较短，专家难以全面详细了解到每位评审对象的具体情况，尤其是工作表现、能力业绩等软条件短时间内无法准确判定和把握，对代表作质量考量的内容也简化为期刊影响因子、引用率、项目立项级别等抽象的指标。当前高校职称评审中所存在的教师贡献难以量化的问题，关键在于制定新的定量指标，系统、科学地进行成果及贡献评价，进而破除“唯论文”顽疾。

四、新时期高校教师职称制度改革的路径探析

（一）健全师德评价机制，严格教师第一标准

新时代教育评价改革将教师师德师风建设的重要性提到了一个新的高度。新时期，高校职称改革要明确师德评价的条件和标准，严格教师思想政治、师德师风情况考察，注重结果导向，将师德师风考察结果贯穿于教师职称评聘全过程。从责任落实上，压实基层党组织主体责任，切实发挥学院的主体地位，在职称评审中设置师德师风“教师本人自评—党支部考核—学院师德建设小组鉴定—学校复核”四级考核体系，同时积极征求教师、学生、社会等多方主体的评价意见，对教师思想政治素质和师德师风表现进行全方位鉴定；从评价内容上，推动师德师风鉴定标准化，制定《教师思想政治与师德师风鉴定表》，明确将“教师职业行为十项准则”作为评价指标，将师德考核评价模块嵌入职称申报系统，建立全体申报教师的师德师风考评电子档案；从师德监督上，明确教师师德失范行为处理程序，开通职称评审期间信访信箱，畅通举报渠道，细化受理调查等流程及要求，对教师师德师风进行有效的监督。各高校应在职称评审中将师德师风考核细则进一步细化，让师德评价有章可循，逐步健全完善师德评价机制。

（二）细化分层分类标准，构建精细化评价模式

各高校应依据学校“十四五”发展建设规划及学校发展实际，以学科特点和师资队伍状况为侧重，进一步优化教师岗位分类，全面、科学、合理地制定教师职称评价标准。一方面，实行“一院一策”，鼓励各学院结合自身发展目标和实际，以学校指标为基础修订具有学院特色的职称评价体系，逐步完善起与学科特色、岗位特点、研究性质相适应的分类评价指标。另一方面，进一步推动多元评价，尊重岗位、学科、工作内容的客观差异，充分体现学科门类、岗位类型、特殊群体和申报条件分类原则，精细化构建岗位分类体系和职称评价体系，拓宽各类人员成长路径。此外，克服学科间评价差异，按照不同学科门类和期刊层次制定学校期刊目录，鼓励支持哲学社会科学领域教师在主流媒体发表文章，为各级政府、相关行业提供智库服务，相关实绩可作为科研成果，切实改变以往将SCI论文数量和影响因子为直接依据的论文评价模式。需要特别强调的是，分类评价不是一味的摒弃“定量”，既要确保“定量”工作的科学、合理与公平，又要针对不同学科专业、不同研究类型岗位设置“定性”的评价标准，将定量与定性有机结合；同时也要优化定量评价体系，按照教学、科研、社会服务三个维度，分类细化赋分标准和权重，为职称评审提供精确量化指标参考，提高评价的科学性和实效性。

（三）优化同行评议制度，完善科学评价机制

实行代表作同行评议制度，是科学客观评价机制的前提和基础。对于高校来说，完善同行专家评议机制的首要关键环节是建立庞大且结构合理的同行专家信息库，广泛收集各领域权威且公认的高水平专家信息，不断充实完善专家库；在专家资源储备到一定程度的情况下可适当地扩大送审范围，通过在基层单位主导的初评中引入不少于三分之一的校外同行专家，以及增加学校层面外审环节的专家数量，进一步保障评审的质量。其次，要注重同行评价的专家选择与结果分析，专家选择权由少数行政人员主导转变为由学术委员会成员等同行轮流选择，建立外审专家多级评分质量监控体系，对外审反馈意见进一步深入分析，确保外审专家意见客观全面反映成果的质量；还应积极探索实行评审专家评价信誉制，保障定性评价的公正性，对实名推荐申报人的专家，如被推荐人连续两次未通过职称评审，则暂停该专家一年推荐资格。在具体的职称评审中，尝试引入第三方权威的、具备相应资质的机构进行独立评审，优化“学院-第三方-学科组”三级同行评议制度，赋予每一级同行评定结果分数权重，创新同行评议形式，规范议事规则，提升同行评议的质量、效力。

（四）强化评审质量导向，建立综合评价体系

深化新时代教育评价改革，需构建科学客观的综合评价体系。各高校应摒弃对学术GDP 的盲目崇拜，改进考评方法手段，如学术和论文只是考核的一个方面，不再成为职称晋升的关键性指标，对论文不作限制性要求，论文数量、被引次数、期刊等级仅作为评价参考。在职称评审实践中强化质量评价考核导向，注重标志性成果的质量、贡献和影响，如对于基础学科研究注重评价新发现、新观点、新原理等成果的贡献，对于技术发明奖、科技进步奖注重对成果的创新性、先进性、应用价值和经济社会效益等进行评审，将学科领域活跃度和影响力、研发成果原创性、成果转化效益等维度作为重要评价指标，不把论文作为主要的评价依据和考核指标。同时，还可建立团队评价制度，探索长周期评价，对于原创性研究周期较长无法考核的情况，经同行专家评议通过后可适时延长考核周期。另外在考核激励机制上，可探索建立科学的绩效评价体系，出台重大成果奖励办法，取消对高水平论文的一次性奖励，改为综合评价并在年终奖励性绩效中予以体现；建立与破除“唯论文”导向相适应的资金管理措施，对于论文资助范围进行从严控制，对论文发表支出进行从严管理。通过不断强化质量导向、改进考评手段，着力破除论文“唯SCI”倾向，构建起更加科学健全的综合评价体系。

当前，我国高等教育领域改革逐步深化，职称评审作为高校教师管理的重要组成部分，深化高校教师职称制度改革是提升高等教育内涵质量的必然选择、大势所趋。但随着学科发展，如何构建符合新发展阶段要求的职称评聘体系，更好地将育人质量用于教师评价依然是一个需要不断向更优去完善的课题。在新时代教育评价改革的大背景下，高校要基于国家宏观政策基础，结合学校发展定位，深入研究、广泛调研、征求意见，进一步设立科学合理、与时俱进的教师职称岗位分类体系，发挥不同类型教师的特长，激发教师的积极性和创造性，从而更好地为学校建设和社会发展服务。

注释：

[1]《深化新时代教育评价改革总体方案》，中国政府网，2020 年10 月13 日，http://www.gov.cn/zhengce/2020-10/13/content_5551032.htm。

[2]《关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见》，中国政府网，2021 年1 月27 日，http://www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2021-01/27/content_5583094.htm。

[3]刘永林、金志峰、张晓彤：《我国职称制度改革之探》，《中国行政管理》2021年第9期。

[4]文少保、蒋观丽：《高校教师职称评审制度变革的历史制度主义分析》，《大学教育科学》2019年第4期。

[5]牛风蕊：《我国高校教师职称制度的结构与历史变迁——基于历史制度主义的分析》，《中国高教研究》2012年第10期。

[6]徐苏兰、段鑫星：《中国高校教师职称晋升制度变迁的轨迹及逻辑——基于历史制度主义的视角》，《江苏高教》2020年第3期。

[7]刘尧：《高等学校教师职称制度变革透视——从〈高校教师职称评审监管暂行办法〉谈起》，《高校教育管理》2018年第3期。