融合教育中听障儿童语言康复策略探究

邱 红 魏汉华 （福建省南平市盲聋哑学校）

有效的融合教育是让不同层面的特殊孩子都能找到与自身程度相匹配进行融合教育的学校。挖掘现有的教育康复资源，在聋校课堂教学中，帮助低年级听障学生获取学科知识的同时，还需关注如何开展后续的语言康复，使听障学生较早地获得全面康复，更好地融入学校与社会。

一、关注听觉优先，培养“听”的习惯

强调听觉优先，逐步培养听障学生“听”的习惯。由于听力补偿水平和训练方式等方面的差异，听障学生会表现出不同程度的聆听问题。听觉优先的目的是帮助听障学生将名称与物品联系起来，而不是考察听障学生是否理解物品名称，防止听障学生在交流中对动作、表情等视觉依赖替代了聆听，造成听觉信息获取错误或不完整。

对于听障学生来说，在交流中通过视觉获取信息更为容易，就如同健听人士在交流中听觉更为简便而不关注口形一样。因此，对于聆听水平较低的听障学生来说，如果让他们边听边看，注意力会更多地放在视觉上，从而降低了听觉注意，影响听觉的发展。教师在课堂与听障学生交流中要贯彻“听觉优先”的原则，教师可用手呈45度角遮口的技巧，来培养学生“听”的习惯，锻炼其听的灵敏度。另外，在聋校课堂中强调全面康复观。即在各学科的教学中，所有与听障学生交流的成员都应坚持“口语开始，口语结束”原则。对听障学生先不加手势说一句话，若其不明白，第二遍再边说边加入手势（注意：是手势，而非手语）。在听障学生理解后，还需再用口语说一遍，以强化听障学生的听觉意识。

二、强化听觉反馈，矫正“说”的问题

在聋校接受义务教育的听障学生，即使有较好的听力补偿效果，也很少通过聆听来纠正自己的发音错误，如果训练方法不当，学生只能达到看话的程度，依赖视觉正音的学龄前聋生，语音清晰度往往不佳。一方面由于他们不能细致地聆听他人发音，另一方面是由于缺乏监控自己发音的意识。就如同一个人戴着耳机边听边唱，常常会跑调，这也是缺乏对自己声音的听觉反馈的缘故。因此，在语文课堂或者语言康复训练中，教师对有一定听力补偿效果的听障学生，要尽量发掘其细致聆听的能力，包括注意聆听自己讲话的声音，让其感受自己的发音与语训教师发音是否相同。在训练中可运用“五遍正音法”，即第一遍如果没听清，要求再听一遍，再发音，如果发音不准，再听一遍，若还是错误，第四遍时可让学生边听边看，最后再听一遍（第五遍），如此，经过一段时间的训练，能逐步地提高听障学生发音的准确性，语音的清晰度也会有较大地提高。

三、适应复杂环境，提升“音”的识别

在特教学校环境中，教师会有意识地放缓声音的速度，提高声音的响度，让学生在一个良好的环境学习。他们到普通学校就读后，班主任也会有针对性地安排好学生的位置：尽量远离窗户，走廊、空调或电扇以减少噪声干扰。毕竟，他们不可能都在一个理想的环境中生活和交流。

使用FM无线调频系统。即使采取了一些优化教室听觉环境的措施，仍然无法很好地解决听障学生的聆听困难，因为听障学生比健听者需要更高的信噪比。最好的解决手段就是在教室使用FM系统。它可以很好地解决环境噪声和距离问题，较好地改善听障学生的听课效果。

强化同学之间的沟通交流。不少听障学生的家长和教师都习惯使用稍慢的语速和学生交流。因此，听障学生难以适应教师上课时的语感以及同学之间正常交流的语速，在训练中，教师和家长应注意及时调整语速，逐渐接近正常语速。提前进行主动聆听的听觉训练，尽快帮助听障学生在生活中养成主动聆听的习惯和能力，使其更好的融入同学间的交流活动中。对听觉能力发展不理想的学生，帮助其培养一定的唇读能力以辅助聆听。

四、发挥课堂优势，挖掘学生潜能

避免手语带来的语序错误。听障学生由于听力的补偿效果不佳或者康复不够理想等方面的原因，在使用语言上也会表现出不同程度的语言问题。例如，“这是爸爸的眼镜”说成“眼镜，爸爸的”“我家有”说成“我有家”。要避免这一问题的出现，在听障学生语言学习中就要强调语言的完整性，尽量给孩子输入完整性的语言。即使在训练初期，也要使用简单自然的完整句式。

让学生的每一句话都表述完整。听障学生在具体的语言运用上常常也会出现遗漏功能性词语和应用语句不完整等现象。由于学生对有直观形象意义的词语容易掌握，而对于意义较为抽象或语言中没有实际意义的功能性词语难以理解和使用。要解决这一问题，应该从训练初期就给孩子提供自然的语言，在句子中呈现丰富的词性。因此，康复教师、家长以及学生自己周围的交流者都应该关注自己的语言是否准备恰当。不要为了让孩子方便理解而对语言进行改变。例如，一直用名词代替代词：不说“这是你的”，而总是说“这是轩轩的”。

学会使用复合句式。听障学生表达的语言中大多数是主谓结构或者主谓宾结构的简单句式，类似电报句。不会使用定语、状语等结构，语句中很少出现复合连接词，如“一边……一边……”“因为……所以……”等。对于复杂的句式还会出现理解错误。如“鱼被猫吃了”和“猫把鱼吃了”不能准确地区分语句的意义。这一问题的解决同样要求康复教师家长关注对孩子的语言输入，在孩子相应的语言水平和年龄呈现恰当的句式结构。康复教师不要因孩子句式结构简单而降低自身的语言水平。如果一名7岁的学生已经具备了基本的言语交流能力，但是家长和老师仍然没有及时出现并引导复合句式的学习和训练，就会极大地影响孩子的语言发展水平，造成与其同龄孩子的语言差距。

在情境教学中丰富和发展学生语言。有的学生词汇量不足，比如对快乐情绪的描述只会使用“高兴”而不会说“开心，兴奋、愉快”等等词语。我们应该指导听障学生和家长如何在自然生活的语言情境中恰当地使用词汇。有的词语理解死板，只会以固定的方式使用词语。

康复教师应该指导听障学生和家长如何在自然生活的语言情境中主动地聆听和获取语言。当孩子能够具备这一能力时，其语言水平就会显著提高，且可以比较自然地运用语言进行交流。

提高语用能力。听障学生的语言实际应用能力差，不能进行问题交流，只会机械式地重复，鹦鹉学舌。有些孩子康复后能够背儿歌、讲故事，也能复述较长的句子，但是在生活中却不能与人正常交流。听障学生能够说出语言不是言语训练的最终目标，而是能够真正地掌握语言并能够使用语言进行交流沟通和思考。

对于听障学生的言语训练应一直贯穿于情境教学交流当中，注意语言的实用性，不要过多地让学生模仿别人说话，而是向他多提问。即使向学生提问时，也应给予充分的时间让他思考，切记不要过快地给答案。即使孩子回答不来这个问题，也要引导学生思考，让他明白我在等待他的回答。训练中最好是一问一答对话交流给他看，让学生理解两个角色的对答关系。