有效评价，促小学生习作表达能力提升

高昕成

提升小学生的习作表达能力一直以来都是语文教学中的重中之重，然而受到生活环境、文化氛围、兴趣动力等方面的制约，小学生往往表达单一、情感单薄。笔者基于当前小学生习作表达能力现状，运用有效评价相应理论，从用好课本资源、丰富口语表达、分层习作要求、修改触发新思四个角度提出应对策略，并通过实际教学实践中的两轮作文提升实验，运用相应策略实施了教学研究并进行了调整与重构。

（一）积累范围不广，造成读写脱节

小学生易受生活环境的影响，加之年龄尚小，生活内容也较为枯燥，不利于他们进行写作素材的积累。在校，如若教师不对课外阅读有所要求，学生的课外阅读意识便难以真正树立。课后，许多家长不重视学生阅读习惯的培养，学生更无法扩大语言文字积累范围。没有广博的积累，没有大量的阅读，即使学生的脑海中有不错的想法，也难以发于笔端，势必造成读写脱节情况的产生。

（二）缺乏生活体验，难言真情实感

在许多家长的评价模式中，孩子只要专心把学习料理好即可，对动手操作能力的培养却往往忽视，殊不知这些都是最能在学生脑海中留下深刻印象的事件，也是最利于他们在习作中抒发自己真情实感的素材。除此以外，受到认知水平的制约，如若没有及时的引导与评价反馈，大多数小学生很难真正做到留心观察生活，这也使得他们因为缺乏生活体验而只能在习作中人云亦云，难以將自己独特的情感体验抒发出来。

（三）表达欲望不强，差异逐渐显现

“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”从教育心理学的角度看，兴趣是推动小学生习作表达的内在动力。此时，教师或其他评价者如对学生的习作或表达加以肯定性评价，则会促进学生的兴趣，进而激发表达欲望，提升学习效果。但若评价时消极因素较多，则易使学生仅仅将习作视作是一种任务，完成即可，在长期的思维停滞中，其表达能力很难有所突破。这也导致了学段越高，学生习作表达能力的差异也就越大。

（一）用好课本资源，以评价促模仿迁移

现代教学论认为教学与发展有着关联作用。语文教材为学生语言的发展提供了充足材料，用好教材，用好课本，不仅能熏陶学生的情感，更能使之成为开启学生思维大门的钥匙。而儿童许多能力的获得又都依赖于模仿，此时，我们应引导学生通过研习课文，将能为自己所用的内容积累下来。

例如教学四年级上册第一课《观潮》时，笔者重点让学生领悟了第四自然段作者的写法，学生通过讨论，感悟到了作者由远及近的写作顺序、运用比喻修辞突出浪潮之猛、连用多个四字词语表现浪潮的大而急。在此基础上，笔者出示了一段海水涨潮时的录像和数张图片，进行仿写。此时，课文就成了一面镜子，平时在习作时感觉困难的学生也能较好完成。在本单元习作“推荐一个好地方”中，也有几名同学在描写江面或海面时，运用了在第一课习得的写法。对于模仿能力较强的儿童来说，用好课本中丰富的词句和写法资源，可以有效促进学生在习作表达时的模仿迁移，助力学生习作表达能力的提升。

（二）多元口语表达，以评价促思维广度

心理学家林传鼎说：“一个人脑子里装有某些知识是一回事，需要这些知识时能否加以利用又是另一回事。”学生如要在习作中表达出日常所思所感，就需要催化剂，口语交际便能发挥这样的作用。“语言是思维的外壳”，口语交际实则是把思维结果表达出来的过程，而思维能力的提升有利于习作表达的充实。此时，不妨运用有效评价鼓励学生表达不同看法，延展学生思维广度。

如教学六年级下册口语交际“即兴发言”时，学生就“手机应不应该进校园”这一问题展开即兴发言。学生大多阐述了手机进校园的危害，指出手机不该进校园，但有一名同学却表达了手机可以进校园的观点。他提出手机可以辅助学习，而且寄宿学校的学生，手机也是联系家长的必要工具，如果学校多加引导管理，手机能更好地提升学生学习效率与自律意志。听了他的发言，大家感受到了其中思维的全面性，为他响起了掌声。这样充满赞美的评价，不仅会激发这位学生今后的表达欲，也会让众多听众从不同角度看待问题，拓宽他们的思维广度，对习作表达能力产生积极作用。

（三）分层习作要求，以评价促扎实训练

多元智能理论指出：每名学生都蕴含潜力，只是所作用的领域不同。学生个体受多重因素影响，发展的进程和轨迹各不相同。此时，如果我们用同一标准来要求每一名学生，部分学生在长时间达不到要求后，信心和兴趣都会受挫。因此，习作评价时，应承认学生个体差异，给他们设置一个跳一跳就能达到的习作目标，力求在其能力范围内获得提升。每次习作前，笔者会出示三个层级的“过关清单”，每个层级对应不同程度的习作目标。

在教学六年级下册习作“让真情自然流露”时，笔者出示的“过关清单”中的三星级目标为叙事基本完整，写真事，较能体现情感；四星级目标为叙事清楚，有重点，能表达真实情感，语句基本通顺；五星级要求为叙事具体、生动，有详略意识，能通过细节描写传达真情实感。学生自主选择相应星级后完成习作提纲，笔者会对照学生现有表达水平与层级目标给出建议。习作评价时，依然会按照学生所选层级来进行个性化点评，达到相应层级目标，本篇习作即为优秀作文。在一次次习作训练中，学生逐步提升书面表达能力。

（四）触发崭新角度，以评价促修改提升

教育家叶圣陶先生指出，作文教学要着重培养学生自改作文的能力。语文课程标准中，也注明了要重视学生在自我修改和互相修改过程中提高写作能力。因此，如果我们能够利用有效评价手段教会学生如何修改自己及他人的作文，更能使学生从接受教师指导转向发挥自己的主观能动性，运用所学知识进行习作表达能力的训练。

笔者在讲评四下第一单元习作《我的乐园》时，请了一名习作水平中上的学生分享自己的习作。而后，先请其他同学评价。当学生的评价中肯时，给予及时的肯定与表扬。此时，分享人尝试当场修改，往往会想到比原稿更优的遣词造句，常常还会触发新思考、新角度，让习作立意更加深远、思维层次更高。实则在这样的修改过程中，学生慢慢触发了首次习作时没有想到的新角度，逐步提升自己的表达能力。对于一些表达能力尚有欠缺的学生来说，作文修改易让他们产生挫败感。因此，笔者还会借助小组合作的契机，让同桌或组内习作表达水平较好的同学一同参与到其习作修改中去。之后，请他发现修改后的习作与自己原作的区别，明晰未来习作的努力方向。

基于以上对小学生习作表达能力提升策略的研究，结合我校的作文教学实际，我校四位教师成立实验组，于2020年开始进行作文个案研究，现已进行两轮。实验组在两轮作文个案研究中均选取了习作表达水平一般的学生组织进行，以期在实验区间内让他们的作文能有“看得见的进步”。

（一）第一轮作文个案研究实验实践

2021年3月，第一轮作文个案研究实验开始。本轮实验选取了12名五年级学生围绕“学习制作一件物品”这一主题进行习作表达提升训练。实验中，实验组教师先后运用上述策略，组织习作教学活动。学生首先找到与习作主题相适切、可以用以模仿迁移的课文结构，构建习作提纲，进而通过小组讨论，交流自己的选材、构思，并通过汇报的形式逐一阐述自己的写作思路。汇报后，其他同学给予相应评价，指导教师结合学生评价提出完善方向，而后自选习作层级进行习作。习作后，出示“星级量表”（如表1），师生、生生互评，促进新思，修改提升。在整个过程中，通过不断的有效评价，学生普遍感觉习作更有方向，表达更为畅达，有8人明确表示对习作兴趣更浓。但实验组发现，由于在列习作提纲环节对学生的指导略显不足，因而学生的提纲未达预期效果，对正式写作的辅助作用不大；“星级量表”只运用在作后升级板块，可以加强其出现频率，为学生前期习作准备做支撑。基于此，实验组在第二轮作文个案实验中，进行了相应调整。

（二）第二轮作文个案研究实验调整

2021年9月，第二轮作文个案研究实验开始。本轮实验以“记难忘的一件事”为习作主题，同样选取12名五年级学生进行个案研究。本次实验过程中，实验组更注重对学生在习作表达的各个环节的有效评价。在写作提纲的评价时，实验组通过“提纲评价星级量表”（如表2）进行生生互评，促进生生互学共进，对于评价得当之处，指导教师及时肯定与鼓励；不当之处，也会给予相应的引导与修正。过程中，实验组发现，学生对这种评价方式更为认可，也更容易产生将提纲修改至三星级的愿望。在较为完善的习作提纲支撑下，学生在习作时思路更加清晰，更易将精力投入到遣词造句之中，从而提升表达能力。

总而言之，小学生习作表达能力的提升不是一蹴而就的。教师在作文教学之中，需要通过多种途径不断培养、激发学生的表达欲，通过有效评价，充分挖掘课文、语言、生活中的可用之处，进而帮助学生发现素材、发现世界、发现美好，为语言表達创设出一个个鲜活的情境，促进学生习作表达能力的拾级而上。

作者简介：江苏省常州市新北区孟河实验小学语文教师。