单元整体视角下的习作教学策略初探

杨丹

小学语文教材以单元为教学单位，将“人文主题”“语文要素”等聚在一起，彰显“双线组元”整体设计。写作是语言实践的重要途径，也是语言能力的直观呈现。重视对学生写作能力培养，是对新课标核心素养根本贯彻。整体教学架构下，要立足单元，发掘资源，拓展思路，有效设计与组织写作教学。下面，以部编教材小学语文五年级上册第一单元教学为例，探寻单元整体视角下的小学语文习作教学策略。

一、整观：厘清写作目标，找准教学方向

新课标将“文化自信”“语言运用”“思维能力”“审美创造”等列入小学语文核心素养的内涵，为单元内容教学提供了重要依据。每个教学单元均设有“课文（通常4篇）”“口语交际”“习作”“语文园地”等教学板块，体现对学生语文素养能力的全面培养。习作教学不能仅限于“习作”板块，应从单元整体教学角度全面思考，宏观布局，以明确写作教学目标，找准习作教学方向。

以五年级上册第一单元为例，开篇以“一花一鸟总关情”揭示了单元人文主题——万物有灵，喻意自然界的万物生灵均有鲜活生命，是人类寄寓情感、诠释心情的重要载体，所谓“一切景语皆情语”的文学主张，在本单元得以全面应用。在单元首页的右下角，是单元语文要素，体现对单元阅读教学与写作教学的整体规划。阅读要素中提到“初步了解课文借助具体事物抒发情感的方法”，与人文主题呼应，进一步明确了单元语文教学重点，为写作教学指明方向。具体到写作任务，单元习作要素指出实现途径，即通过“写一种事物，表达自己的感情”练习方式，来渗透对单元“托物言情”写作方法的理解与掌握。很多教师在习作教学中会忽视对单元“人文主题”及“阅读要素”解读，直奔“习作要素”，像本单元那样，围绕“写一种事物，表达自己的情感”来建构习作教学，脱离人文主题熏陶，放弃阅读要素涵养，无异于缘木求鱼、敲冰求火，不利于学生语言能力生成。因此，我们既要明白习作是单元整体教学的组成，也要树立单元整体为习作教学服务的理念，将人文主题、阅读要素、教材选文等教学资源纳入习作整体考虑，方能真正明晰单元习作教学目标，梳理出习作教学正确方向。

二、统构：统整写作资源，架设教学路径

有了单元整体教学观，明确习作教学方向后，习作教学便进入到学程规划与组织设计阶段。合理统筹单元资源，灵活铺设教学途径，通过多层次多渠道语言实践来增强学生语用机会，促进语言素材积累，提升语言技巧能力，从而实现单元习作教学目标，是习作教学规划与设计应重点考虑的问题。具体到落实，可通过“选文精读——词句积累——句段仿写——专题训练”等模式来建构习作途径，将单元资源纳入写作整体计划，全面发展学生写作能力。

以“选文精读”为例，部编教材五年级上册第一单元中的4篇选文均出自大家之手，分别是郭沫若的《白鹭》、许地山的《落花生》、琦君的《桂花雨》及冯骥才的《珍珠鸟》。上述选文除了要体现单元人文主题、贯彻单元整体教学目标外，也为本单元写作教学提供了丰富资源。教学规划中，教师可通过“选文精读”方式来引导学生深入品研文本结构，学习范文手法，提升写作语感，为单元主题习作做好铺设。如，郭沫若《白鹭》一文以“白鹭是一首精巧的诗”开篇，以“白鹭实在是一首诗”结尾，是对“首尾呼应”写法的精彩示范，教师可将其纳入“结构范例”习作教学设计，引导学生深入学习该种写作方法，为习作谋篇布局积累经验。再如，许地山《落花生》一文采取对话方式，将“花生”特点借助不同人的口中说出，避免了直白与单调，可将其列入“句段范例”习作教学设计，在课文讲解中组织学生围绕该内容集中展开讨论，强化语言技巧，提升写作能力。

三、实施：做好写作指引，鼓励个性表达

“合抱之木，始于毫末”，再完美的教学设计都需要经过课堂检验，都需要精准引导，有序实施。写作是将个人心中所感所想以文字方式予以外显的过程，具有极强的个性化特征，没有什么规律可以遵守，更无绝对章法可供衡量。因此，在教学实施中，教师应因势利导，以支持者的身份介入学生语言实践，从尊重学生意愿出发，鼓励学生个性表达，引导学生在具体语用情境中不断调适习作结构，丰富语言表达，并逐渐形成个人习作风格。切忌不可越俎代庖、大包大揽，为了求快——用成文范式来代替学生结构构思，为了求稳——以程式语言来代替学生表达，这些做法不仅会伤害学生的习作热情，严重情况下会阻碍学生语言能力形成，错失关键期语言发展机会。

以“句段仿写”单元习作教学为例，《落花生》课后习题中有一处小练笔，题目借“‘花生让我们想起默默无闻作贡献的人”的写作手法，要求学生从“竹子”“梅花”“蜜蜂”“路灯”等物品中任选其一，仿照课文手法试写一段话。教学实践中，同样是选择“竹子”主题，有学生从“生存环境恶劣却四季常青”“竹笋可食用”“竹叶可肥田”“竹竿可编席篓”“竹根可供雕塑”等特點，联想到现实生活中那些默默无闻却甘于奉献的人们。也有学生从竹子“迎风长”“随风摆”“竹笋嘴尖皮厚”“竹干腹中空空”“华而不实”等特点来批判社会上某些精于算计、善于钻营的人。无论褒贬，上述练习均是学生自我真实情感的体现，教师应尊重学生意愿，鼓励个性表达，从小培养学生善于观察、乐于表达的写作习惯。

四、评价：聚焦写作亮点，分层反馈激励

教师评价对学生的写作意愿影响巨大，尤其是小学阶段。教师的一句肯定，作文纸上的一条批语，均能极大激发学生习作热情，唤起他们写作无穷动力。这就要求教师在习作评价中要善于发现，懂得欣赏，用发展眼光看待学生作品，在平庸表达中发现亮点，在简单陈述中放大精彩，以鼓励态度看待学生点滴进步，从小培养学生对写作的持续热爱。同时，学生之间存在客观差异，习作评价应采取分层分级方式进行，透视学生能力，反馈习作水平，保障评价公正科学高效。

以“专题训练”教学为例，本单元的习作主题是“我的心爱之物”。不同层次学生在习作练习中会有不同表现，在教学评价时应予以区别对待。如，同样是开篇，基础好的学生会这样表达：“那份沉甸甸的礼物，一直藏在我的抽屉里，不，准确地说，是一直住在我的心里。”或者这样开始：“一看到这条色泽亮丽的围巾，我的眼睛不禁会又一次湿润。”基础较弱学生则会这样讲述：“我的心爱之物是毛绒小熊，它是妈妈送我的礼物。”或者是：“我可喜欢滑板了，爸爸给我买了一个，我很开心。”对于语文基础较好学生的习作，教师评价重点应放在文章构思是否巧妙、写作手法是否灵活、语言表达是否生动等方面，对于基础薄弱学生，教师评价则要放宽标准，在意思是否完整、行文是否通顺、用词是否准确等方面及时给予学生反馈。

总之，语文具有人文性、工具性的双重特征。写作既是语言实践的工具，也是人文素养发展的途径。小学语文“双线组元”特征促使整体教学架构形成，习作教学应树立整体观念，立足单元整体，发掘单元资源，为习作教学提供全面服务。

作者简介：江苏省徐州市大学路实验学校语文教师。