立足生命化视域实施道德与法治项目化教学

张筱清

生命化视域下的道德与法治项目化教学是对知识化、碎片化、外在化德育的一种超越。生命化视域下的道德与法治项目化教学基于生命、关怀生命、涵养生命，通过连接生活世界、实施体验性学习，彰显学生生命的超越性、解放性，旨在不断丰富学生的生命意义，提高学生的生命价值，塑造学生的生命品格。生命化视域下的道德与法治项目化教学，充分发掘了学生学习道德与法治的潜能，为学生成长注入了生机与活力。

德育本质上是一项成全人的生命的教育。立足生命化视域，小学道德与法治教学不仅要引导学生理解、掌握有关道德与法治知识，还要丰盈、润泽学生的道德与法治情感，规范、引导学生道德与法治行为。从本质上说，德育是生命化、实践化、活动化的。在道德与法治教学中，教师要引导学生感受、体验，以增强学生的道德与法治学习动力，提升学生的道德与法治核心素养。

一、困境：当前道德与法治教学的生命化凝视

当下，小学道德与法治教学中仍然存在知识化、灌输化、碎片化等现象，归根结底是部分教师忽视生命教育。

（一）德育知识化

道德与法治教学不同于语、数、英等学科的教学，不应当仅重视知识的传授，德育知识化偏离了德育的本真意义。在当下的道德与法治教学中，部分教师仍然仅采用识记、背诵、考查道德与法治知识等方式。教育家杜威区分了“道德观念”和“关于道德的观念”两个概念，“关于道德的观念”是对一些道德的见解，“道德观念”指能变成好的行为的观念。当下个别学校的德育是“关于道德的观念”的教育，是一种无效的德育。此外，杜威还阐述了“直接的道德教育”和“间接的道德教育”，“直接的道德教育”是灌输道德观念的教育，“间接的道德教育”是将道德知识与道德行为紧密结合起来的教育。在杜威看来，直接的道德教育难以让学生的道德素养获得真正的提升。目前，部分教師的德育方式较为直接，导致学生仅懂得一些道理，但对班级事务等仍表现得事不关己，没有形成班级主人翁意识。德育知识化必然导致德育的外在化、边缘化。

（二）德育碎片化

碎片化的德育是一种肤浅的、被动的德育，这种德育会引起学生学习异化，导致学生片面、机械地发展。碎片化的德育割裂了道德知识，同时割裂了学生的道德认知、道德情感、道德行为，导致学生淹没在道德与法治的知识与信息中，对道德与法治仅获得肤浅的认知。碎片化的道德与法治知识，不能有效发挥道德与法治学科的育人功能，不能有效体现道德与法治的育人价值，难以提升学生的道德与法治素养。同时，德育碎片化会导致德育边缘化，在此背景下，完整的人的发展也被功能化、工具化。

（三）德育外在化

在外在化的道德与法治教学中，道德与法治的教学与学生的生活脱离、与学生的经验脱离。学生的道德与法治学习简化为知识学习，学生成为“去意志”的空壳主体，沦落为“去情感”的学习机器。在工具理性、主客二分观念的影响下，各种道德规则、规范、条文等仅被学生看成一种“运行规律”，是与主体无涉的。部分教师在教学时仅以照本宣科的方式让学生阅读相关知识，但这些知识在学生看来是与自己的学习、生活无关的，是一种空洞的东西，会产生虚无缥缈之感。

二、破局：道德与法治教学的生命化实践

道德与法治教学应走出知识化、碎片化、外在化的局限，教师应改变传统说教的教学模式，体现学生的主体地位，发挥学生的主观能动性。教师可以采用项目化的教学方式，以项目为载体、媒介，统合学生的经验和生活资源，利用各学科的教学素材和资源，引导学生积极主动参与、融入道德与法治学习之中，让道德与法治课程成为“成人之学”的课程。

道德与法治项目化教学不同于知识化、碎片化、工具化的教学，它是一种切入学生生活实际，将学生生活世界同道德与法治课程相关联的教学方法，是一种跨越有限课堂时空的教学方法，是一种以核心问题、主线任务等为推手的教学方法。教师在道德与法治课程中运用项目化教学能充分激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，发掘学生的学习潜力，培育学生的道德与法治核心素养。

（一）联结生活世界，提高项目化学习自由度

生活世界是学生学习道德与法治的根基。项目化教学不同于传统的道德与法治教学，它紧密关联学生的经验、生活。为此，教师在实施项目化教学时，要融入学生的经验和生活中的资源、素材，使道德与法治教学切入学生生活。项目化教学不仅要求学生对道德与法治课程内容进行知识记忆，而且要求学生对道德与法治课程内容产生一种生命化的感受、体验，进而让学生进行充分的思考与实践。因此，项目化的道德与法治学习内容是丰富的，能让学生感受、体验道德与法治的意义和价值。

组织项目化教学资源，是让学生生活世界中的资源、素材等为学生的项目化学习服务，提高学生道德与法治学习的参与度，从而提高学生以道德与法治的目光审视、考量生活世界的敏感度。项目化学习可以基于一个课时主题展开，也可以基于一个单元主题展开，还可以基于学生生活世界中遇到的现实问题展开。比如，部编版小学道德与法治三年级上册第四单元“家是最温暖的地方”中“父母多爱我”“爸爸妈妈在我心中”“家庭的记忆”三节课时内容前后关联且相互印证，与学生的生活紧密相连。在教学中，笔者设计研发了“温暖的港湾——家”的项目化课题，引导学生观照、追忆、探寻。为了深化学生项目化学习的感受、体验，笔者变传统道德与法治的知识传递、信息灌输等为可感的生活化学习，将学生生活中的点点滴滴融入学生的项目化学习之中，丰富学生的项目化学习。在这个过程中，学生实实在在地感受和体验到了父爱、母爱、家庭的温暖：学生从玩具中发现了爸爸希望自己快乐；从帽子中理解了妈妈担心自己着凉；通过成长手册看到了父母对自己成长的渴望；等等。生活世界不仅丰富了学生的道德与法治学习内容，而且让学生对道德与法治学习产生了代入感。

哲学家胡塞尔认为，生活世界是一个活生生的、预先被给予的世界。生活世界是道德与法治课程的源泉，是学生学习道德与法治的“发源地”“发动机”。在道德与法治项目化教学中，生活世界不仅是事实世界，更是具有意义和价值的世界。在这种充满意义和价值的世界之中，学生的道德与法治生命能尽情绽放。

（二）注重体验学习，提高项目化学习参与度

生命化视域中的道德与法治教学是一种体验性教学，能让学生深度参与。在教学中，教师要注重学生在体验性学习中的参与度，使道德与法治知识可感化。只有道德与法治学习切入学生的情意系统、行为系统，学生的道德与法治学习才具有实效性，这样才是“道德观念”的学习。

道德与法治项目化教学注重学生的体验，教师不应将学生获得知识的多少作为唯一的评价指标，而应注重学生在活动中的感受、体验和感悟。项目化的道德与法治体验教学打破了时空的阻隔，将课堂与自然、社会联结起来，主张通过活动、游戏、辩论、探讨、协商等方式，引导学生进行高质量的对话、交往。比如，在教学部编版小学道德与法治三年级上册第四单元中“父母多爱我”这一课时内容时，笔者设计了“找一找父母的爱”项目化活动任务，让学生在日常生活中关注父母不经意之间做的事情、说出的话语、流露出的情感等。这一体验性活动让学生多了一份自觉的观察、体验、感受之心，让学生寻找父母关心、关怀自己的事情。在此基础上，笔者设计了“数一数父母的爱”项目化活动任务。这一项目化活动任务拓展、延伸了道德与法治学习内容，让学生发现父母在日常生活中日复一日、年复一年地做着关爱自己的事情，每一天的煮饭、每一天的接送、每一天的嘘寒问暖等，深化了学生的道德与法治学习体验。

体验性学习激发了学生的学习动机，深化了学生的道德与法治学习情感。在道德与法治教学中，教师只有将抽象化、符号化的道德与法治知识，转化为具体、形象、直观的道德与法治学习行为，才能让学生的道德与法治学习具有实效性。教师在实施体验性教学时，要充分调动学生的多种感官，以丰富学生的学习体验。

（三）达成解放旨趣，深化项目化学习创造度

生命化视域下的道德与法治项目化教学根本目的是解放人、发展人。道德与法治项目化教学不是让学生简单识记道德与法治知识，而是要深化学生的道德与法治情感，坚定学生的道德与法治信念，改变学生的道德与法治行为。教师要赋予学生学习道德与法治的主动权，激发学生学习道德与法治的创造性，解放学生的大脑、双手、眼睛、嘴巴，让学生真正成为道德與法治学习的主体。

生命化视域下的道德与法治项目化教学，要让学生的生命真正“在场”。学生的生命是社会学意义上的独特的、具体的个体生命，是充满可能性的，唯有不断创造才能彰显学生解放性、超越性生命的价值和意义。教师要不断地引导学生进行设计创造、研发创造、实践创造。比如，在“父母多爱我”一课的项目化活动中，学生能产生孝敬父母的情感，会积极主动地在日常生活中做父母的帮手，帮助父母分担家务，这样的道德与法治教学就是一种实效性的教学。教师在道德与法治教学中尊重、理解、相信学生，学生就能迸发出道德与法治的学习智慧。在这种日常的生命解放与创造活动中，学生能感受、体验到来自自我的本质力量。

结语

生命的解放、生命的舒展、生命的超越是生命化视域下实施道德与法治项目化教学的旨趣。生命化德育基于生命、关怀生命、涵养生命，能不断地丰富学生生命的意义，提高学生生命的价值，塑造学生生命的品格，发掘学生道德与法治学习的潜质、潜能，为学生生命成长注入生机与活力。

（作者单位：江苏省如皋市外国语学校）