基于BOPPPS线上线下混合式案例教学模式的中医诊断学教学探索 *

吴 凡 李泽庚 董昌武※ 周雪梅 赵建根 汪 莉 李玲秀 吴传云 徐 慧

（1.安徽中医药大学中医学院，安徽 合肥 230012；2.安徽中医药大学第一附属医院呼吸病科，安徽 合肥 230031）

中医诊断学以中医基础理论为指导，研究诊察病情、判断病种、辨别证候的一门学科，包括基础理论、基本知识和基本技能，为进行下一步治疗提供指导依据［1］。中医诊断学是一门理论性与实践性均较强的学科，在中医的系统学习中占据非凡的地位；学生在学习过程中不仅要掌握理论知识，还要掌握临床技能，进行望、闻、问、切，辨证诊断，着重运用中医的临床思维［2］。安徽中医药大学中医诊断学的授课对象是中医学、中西医结合学、针灸推拿学等专业的临床学生。关于学科特点，中医诊断学课程具有理论与实践的双重特色，内容具有多、散、杂的特点，容易混淆，且部分内容较为抽象，不利于学生掌握及应用，从而弱化了对学生中医临床辨证思维的培养。同时，授课学时的缩减也对学生充分理解知识点造成了困难［3］。本研究基于BOPPPS 理论，采用线上线下混合式案例教学提升中医学相关专业学生对中医诊断学理论的学习效果及临床实践方面的专业素养，使中医诊断学的教学改革研究向纵深方向发展。

1 教学改革现状及存在的突出问题

中医诊断学的传统教学模式以填鸭式教学为主，在该模式下，学生往往缺乏主动性与互动性，学习仅以应试为目的，中医临床思辨能力不足，不利于培养符合新时代需要的中医人才［4］。近年来，对中医诊断学进行教学改革的研究渐趋增多，内容与形式也越来越丰富，归纳起来大致有以下几方面：一方面是针对教学方法与教学手段的改革，开展了有效的尝试，如进行问题性教学、探究式教学、病案切入法教学、模拟病人法教学等［5］。另一方面，为了增强学生的科研意识与提高其动手能力，有些院校开展了实验课教学，四诊的客观化、现代化被作为研究的热点，并且取得了较好的成果［6］。

不可否认，以上教学改革在一定程度上优化了教学效果，提高了教学质量［7］，但笔者通过探索新的教学方法发现其中仍存在一些突出问题：（1）教学形式单调。广泛采用传统课堂讲授。这种以教师为中心的课堂讲授方法，不能调动学生学习的积极性，甚至会导致厌学情绪的产生。（2）教学设计欠佳。教师在课堂讲授时往往教学设计不够完善、知识点的主次不够分明、知识点之间缺少系统的联系，以致许多学生跟不上高强度的讲授。（3）教学方法和教学手段有待进一步改革和创新。目前一些院校仍采用以“教师为中心”“以课堂为中心”“以书本为中心”的灌输型教学方法。在教学手段上，以现代多媒体计算机技术为核心的教育技术和网络技术资源的应用仍不够深入，许多教师只是简单地设计PPT课件，无法引起学生的共鸣。（4）缺少多元评价。以期末考试为主的传统考核评价方式容易对学生的学习过程形成不良导向，使学生着力于背诵记忆知识点，而忽视分析问题和综合运用知识。

总的来说，中医诊断学各种现代教学改革模式百花齐放，但却良莠不齐，没有从根本上解决学生缺乏学习主动性、上课全凭兴趣、为考试而死记硬背书本知识的问题，造成课堂教学与临床技能脱节的局面［3］，因而如何探索出新的、符合新时代培养要求的教学模式仍是目前研究的重点问题。

2 混合式案例教学模式的提出

受新型冠状病毒肺炎疫情影响，全国大中小学积极响应教育部“停课不停学”的号召，纷纷开启在线授课模式，如今线上线下的混合教学模式已经成为主流教学方式［8］。线下教学为我国主要的传统教学方式，能够营造良好的集中学习氛围，调动学生参与学习的积极性和主动性。与线下教学相比，线上教学方式更具灵活性，既可以在同一时间针对不同空间的学生开展线上课堂教学和讨论活动，又可以在不同时间针对不同空间分组的学生开展线上课堂教学和讨论活动［9］。如利用超星、智慧树等学习软件能实现优质教学资源共享，学生可通过线上精品教学资源深入学习相关案例知识及临床经验，使其对疑难知识点有更深层次的理解。

BOPPPS 教学模型是北美国家诸多名校比较推崇的教学模型，以建构主义和交际法为理论依据，以有效教学设计著称［10］，强调“以学生为中心”的教学理念，对课堂教学过程进行模块化分解，将课堂教学环节依次分为6 个阶段。导入（Bridge-in）：引起学生学习动机，导入主题；学习目标（Objective）：明确提出课堂教学目标；前测（Pre-assessment）：了解学生先前的知识和能力；参与式学习（Participatory learning）：有效开展教学活动促进学生主动学习、积极参与；后测（Postassessment）：通过有效方式测试学生的学习效果；总结（Summary）：对课堂内容进行总结并延伸出下一步教学内容。BOPPPS 教学模型设计思路清晰，实践性和可操作性强，有助于实现课堂教学的体系化、条理化、合理化［11］。

“案例教学”是强调在学生掌握一定理论知识的基础上，通过独立思考研究和课堂讨论的方式剖析代表性案例，将理论知识应用于解决实际问题，提高学生发现、分析以及解决实际问题能力的一种教学方法［12］。该教学模式可针对中医诊断学兼具理论与临床的特性，促进学生独立思考，可起到事半功倍的教学效果［13］。

基于BOPPPS 教学模型的线上线下混合式案例教学模式融合了讲授法和讨论法，突破传统教学模式，简明易懂、流程清晰，培养学生核心素养，让批判性思维、创造性思维、沟通与合作能力的提高得到了贯彻落实。BOPPPS 教学模式既强调教师不可或缺的指导作用，保证知识体系传递的效率，也充分发挥学生的主动性，打造个性化学习、深度学习和创造性学习，让传统课堂发生实质性的变化，使学生提高学习效率、不再死记硬背。此外也能显著减轻教师的机械性教学负担，迅速提升青年教师的教学能力，让资深教师打破瓶颈，进入教学艺术的新层次。同时，BOPPPS 模式将合作与交流列入常规的学习流程，学生各抒己见、畅所欲言，亦增加了师生、生生之间的人际互动，有效培养了大学生的社会性能力。

3 混合式案例教学模式的实施

3.1 研究对象 本研究随机选取安徽中医药大学2020级中医学专业2 个班级120 名学生，根据采用的不同教学模式将其随机分为对照班与实验班。对照班采用传统教学模式，男生21 名，女生39 名；年龄20～22 岁，平均年龄（20.65±0.52）岁。实验班实施基于BOPPPS 教学模型的线上线下混合式案例教学模式，男生23名，女生37 名；年龄20～22 岁，平均年龄（21.03±0.43）岁。2个班级学生一般资料比较，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

3.2 研究设计 2 个班级选用教学课本均是全国中医药行业高等教育“十三五”规划教材《中医诊断学》第4版（李灿东主编，中国中医药出版社出版），由安徽中医药大学中医诊断学教研室老师就同一份教学大纲分别采用2种教学模式进行授课。基于BOPPPS教学模型的线上线下混合式案例教学模式采取课前线上线下教学、课中线下教学、课后线上师生交流联合线下学生深入实践探寻问题的模式。具体实施环节如下。

（1）导入：课前，教师提前3 d 通过线上师生交流平台将教学案例、自测题目等学习资源发布到网络平台，学生利用碎片化时间开展线上学习，了解所要讨论的案例并完成测试；课上，教师在APP 上组织学生签到，利用PPT 播放病案的资料，使学生快速进入学习状态，同时在APP 上发起“头脑风暴”，学生讨论病证的发生发展过程，完成课程内容的导入。学生看到真实的应用案例，更容易激发学习兴趣，快速进入学习主题。

（2）前测：在前测过程中强调以学生为中心，测试题目可由教师于课前通过共享平台发给学生，检验学生对课程的线上预习和掌握情况，学生根据课前学习完成测试。教师可根据检测结果，了解学生课前学习效果，微调教学设计和活动，保证课上教学更贴近学生实际状况和需求，有针对性地解决存在的问题，做到有的放矢，提高教学的质量。

（3）学习目标：该模块中的学习目标受众是学生，在此教学过程中应具体呈现出以学生为中心。教师明确课程安排，帮助学生掌握四诊在临床的应用及病证的思辨方法。学生以小组为单位，利用教学资源研究某个医案，对其分析过程及结果进行汇报，教师利用板书提示学习目标。

（4）参与式学习：此模式中课堂以学习任务为驱动，学生首先随机挑选教师提供的不同的医家病案，选到同样病案的学生为一组，这种创意分组方式较为新颖，可提高课堂的整体趣味性。随后各组学生根据教师发布的学习任务单展开讨论，明确分工，制订工作计划，集中讨论总结。此过程中，教师可进行巡回指导，把控每组学生的学习进度，检查每组学生的任务完成情况，盖通关章，进行评价；还可以通过提问设计、类比连接、制造认知冲突等方式激励学生思考。如在知识点关键处适当留白，引发学生思考，再行呈现要点，学生自己思考的结果如与教师分析一致，会增强学习成就感并促发进一步的学习；如果自己思考的结果与教师不一致，可以反复回看微课，解决认知误区。此外，教师通过设计新颖的游戏环节可以提高课堂的趣味性，激发学生的学习兴趣，提高教学效果。最后，各组学生代表对病案分析思路及其成果进行汇报展示。相同任务的其他组学生进行点评与补充，最终由教师对各组学生的任务完成情况进行点评，指出问题，解答疑问。

（5）后测：为了明确每名学生对课程内容的掌握情况，教师在APP 上的网络学习平台发起“出门测”（测试题目），要求每名学生在5 min 内完成，检验学生对学习目标的掌握情况；教师实时查看成绩，对错误率高的题目集中进行讲解。学生分组合作完成任务后，重新对重点知识进行总结，回顾任务完成的过程，以小组为单位提炼知识点，制作思维导图，以加深和巩固对知识的掌握程度。

（6）总结：此环节教师和学生共同回顾本次课程的学习内容，教师听取学生的疑问，针对学生学习过程中存在的问题提出改进和提高的方法。并且教师对本次课程进行点评与补充，强调重点、难点知识，引导学生对下次课程进行预习。教师对学生学习的参与度、积极度，以及教学结果如考试成绩、临床实践能力等进行数据分析，从而发现问题、解决问题，不断更新教学模式，进入下一个教学环节。

在评价2 个班级教学效果时，将对学生考试成绩以及临床实践能力、自主学习能力、团队协作能力、创新能力等各方面进行综合评价［14］。其中，能力评分由自我评价、组内评价、组间评价以及教师评价4 个部分构成，每部分均有优秀、良好、一般、差4 个等级，评价时分别以数字1、2、3、4计入评价体系。

3.3 统计学方法 利用SPSS 20.0软件对2个班级学生的考核成绩、满意度评价进行数据统计，计数资料用率（%）表示，采用x2检验；计量资料以（±s）表示，采用t检验。P＜0.05为差异有统计学意义。

4 教学效果

4.1 2 个班级学生各项能力评分比较 能力评价结果表明，实验班学生的临床思辨能力、自主学习能力、沟通能力、创新能力等评分均显著高于对照班（P＜0.05）。见表1。

表1 中医学专业2个班级学生各项能力评分比较（±s，分）

表1 中医学专业2个班级学生各项能力评分比较（±s，分）

注：与对照班比较，1）P＜0.05。

创新能力2.71±1.41 3.59±1.061）班级对照班实验班人数60 60临床思辨能力3.05±1.67 3.89±2.181）自主学习能力3.12±1.68 3.73±1.371）团队协作能力3.35±1.37 3.48±1.29沟通能力2.75±1.25 3.78±1.301）

4.2 2 个班级学生考试成绩比较 在其他因素条件一样的基础上，实验班学生的理论成绩优于对照班（P＜0.05）。数据分析结果显示，实验班学生掌握理论知识的能力优于对照班，对疑难知识点的理解更加深入，学习效率得到显著提高。见表2。

表2 中医学专业2个班级学生考试成绩比较（±s，分）

表2 中医学专业2个班级学生考试成绩比较（±s，分）

班级对照班实验班t值P值人数60 60理论成绩73.43±5.21 84.46±4.36 7.21＜0.05

4.3 2 个班级学生教学满意度评价比较 对2 个班级学生进行匿名课堂教学满意度问卷调查，将评价等级分为满意、一般和不满意3 项。调查结果显示，实验班学生对中医诊断学采用混合式案例教学的满意度为73.33%（44/60），远高于传统教学模式的55.00%（33/60），差异有统计学意义（P＜0.05）。见表3。

表3 中医学专业2个班级学生教学满意度评价比较

5 小结

中医诊断学是中医专业的主干课程，知识结构跨度大，知识点多而分散，实践操作技能要求高，联系临床实践紧密，直接关系到中医学生的培养质量，是基础理论和临床医学之间的桥梁，具有承前启后的重要作用。笔者在分析总结以往教学改革中存在的诸多问题后，基于BOPPPS 教学模型，创新性地将线上线下教学与案例教学相融合，采取课前线上线下教学、课中线下教学、课后线上师生交流和线下学生深入实践探寻问题融合的教学模式，对提高学生学习积极性和学习效果进行了探索。经初步实践，证明了基于BOPPPS 教学模型的线上线下混合式案例教学模式能够有效地提高学生学习的积极性、充分发挥学生的主体地位、培养学生独立思考解决实际问题的能力，同时可增强学生与教师的教学互动，实现因材施教，提高中医诊断学的教学质量，有利于培养符合新时代要求的合格中医人才，为今后的中医临床实践打下坚实专业基础，传承与推动中医药事业的健康发展。