理解语文对话教学

长期以来，“知识中心说”在语文教学中占据统治地位。“教学是一种特殊的认识过程”，教学过程就是由教材向教师再向学生的单向知识传递过程。在这个过程中，教材是没有生命的僵死的材料，是不容置疑的范本，拥有确定性和真实性；教师是绝对权威，拥有对教材文本的唯一解释权；而学生只是一个被动的接受者。这些观念在语文教学中被长期实践着。

新颁布的《语文课程标准》明确指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。[1]

一、对话教学的含义：

英语的“对话”（dialogue）一词源于希腊词“dialogos”，“logos”的意思是“词”(the word)，或者按照我们的理解，它代表“词的意义”（meaning of the word）,dia意思不是“两个”（two）而是穿越(through)，因此对话并不仅仅限于两人之间，它可以在任何数量的人之中进行，甚至就一个人来说，只要他包括对话的思维与精髓，也可以与自己进行对话。[2]“雅斯贝尔斯《什么是教育》中有一段关于对话的精彩阐述：“对话便是真理的敞亮和思想本身的实现，对话以人及环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。”[3]在语文教学中，对话教学是指在教师与学生、学生与学生、师生与文本之间的语言形式，它可以是双方精神、情感、生活的对话，也可以是相互信赖气氛下的启迪，交流之后的赏识和愉悦。它意味着课程观、教学观、学生观、人才观的转变。在教学过程中，教师不再是以权威者的姿态出现在学生面前向学生讲解文本，而是以参与者的姿态与学生一起开展具有相互作用的对话。在对话中，无论教师还是学生都应积极地保持批评与自我批评的态度。所以，对话教学是对传统课堂教学的革命，是师生关系人性化的体现。

二、对话教学的特征

“对话型”语文教学与传统型语文教学相比较，有着鲜明的特征：

（一）“对话教学“是以“人”为目的的教学。

它从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，进而强调人与人之间的交流。传统型语文教学把传授学科内容视作语文教学最大的目标，把课本知识等同于学生素质，也就是说学生只要完整地掌握了语文课本所规定的内容，学生就具有了完整的语文素质。“对话型”语文教学则关注学习者的现实的、活生生的经验和体验。在本质上把教学当作是人与人的相互沟通。

（二）对话教学从强调课本的单因素到强调课本、学生、教师、环境四因素的整合。

当传统语文教学片面强调学科内容及目标时，学科内容等同于学科素质，教材控制教学的走向，控制学生能力的发展就成为必然。而当教学强调学生的经验，强调教学的本质是对话时，教材、学生、教师、环境四因素就有可能构成持续的、相互作用的动态的情境。语文教学就变成了一种动态的、生长性的“生态系统”，学生对教材以及教材所体现出来的文化意识就会有一种完整的理解。而文学的教育性、审美性也才有可能在学生完全自觉的情形下实现。

（三）从强调目标、计划到强调过程本身的价值。

传统型语文教学无论是备课还是教学过程的实施，都把教学目标看作是知识目标的实现，把既定计划的完成作为自己教学成功的标志。而把过程仅仅看成是达到目的的途径，获得结果的手段，从而尽量缩短、简化。李维鼎先生的《语文言意论》一书就传统型语文教学轻过程重结果的具体表现进行了如下描述：一是诵读不足，分析介入太快；二是咀嚼不足，结论说出太快；三是讨论不足，分歧消解太快；四是欣赏不足，理性说明太快；五是整合不足，阅读结束太快；归纳起来便是“过程”展开不足，“结论”得出太快。[4]这样的教学必然把教学过程本身的非预期性因素排斥于学科教学之外。人之所以为人的根本因素之一是：人是可以创造事物的。当特定教学情境中教师和学生的主体充分发挥的时候，这种教学情境的进行过程必然是富于创造性的，必然存在许多非预期性的因素。这些创造性的、非预期性的因素拥有无穷的教育价值。因此作为对话理论指导下的语文教学，走出了预期目标、计划的限制，关注教学情境进行过程本身的教育价值。强调“过程课程”，把目标、计划整合于教学情境之中，使之促进人的创造性的发挥。

三、语文教学中“对话”的表现形式

形式一：师生对话。师生对话往往是用在检查学生对课文的感悟程度上。传统的语文教学几乎是教师一个人独白，学生没有主动性和自主性。而在语文对话教学中，师生对话消解了传统师生关系中的二元对立，“教师与学生的关系不再是以知识为中介的主体对客体的单向灌输关系，取而代之的是一种‘我——你的对话关系”。[5]通过对话，教师的学生及学生的教师等字眼不复存在，随之出现的是教师学生及学生教师。教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得益；学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。[6]师生之间互相倾听和言说，彼此敞开自己的精神世界，在理解和对话中获得精神的交流。教师的主导作用，除了体现在对话题的调控和对交流的引导以及交流过程中对学生的鼓励和评价外，还体现在根据学生的理解情况，适时提出能促使学生进一步思考的话题，给学生搭建适当的“对话平台”，使学生的认识得到深化，情感得到升华。

形式二： 生生对话。生生对话是一种视界的融合。它用在学生自主学习之后，传统语文教学很少涉及学生与学生之间的横向联系，学生在相互对话、相互影响过程中所产生的教育因素完全被忽视和浪费掉了，这也是语文教学长期呈现出静态局面的一个原因所在。生生对话十分重视主体间的互动关系，学生通过独立阅读，获得了独特的感悟之后，便产生了交流的欲望，希望能与同伴交流阅读心得，展示自己的阅读成果，从中获得阅读的喜悦，这种对话形式给每个人提供了发表自己观点和看法、倾听他人意见和建议的机会。在相互交流、讨论和切磋中，他们思维碰撞，智慧则在不时迸发的灵感火花中得以提升。同时，学生又在这一过程中体验着愉快，并学会欣赏与发现他人、理解与尊重他人。诚如一位大师所言：你有一个苹果，我有一个苹果，相互交换，每个人还是一个苹果，但如果你有一种思想，我也有一种思想，相互交换后，每个人则都有两种思想。王富仁先生也认为，“通过不断了解别人，感受别人，理解别人而不断充实、丰富、发展自我，是学生成长的主要形式”。[7]

形式三： 生本对话。生本对话是一种潜理解。它用在对课文的重点和难点的理解上。广义的对话，可以不直接发生在人与人之间，而发生在人与人的精神产品亦即人与各种文本之间。在接受美学看来，一部作品的意义和价值并非只是由作者意图或作品本身的结构所决定的，更重要的是要在读者的阅读中才能实现，而且在不同时代，不同读者的眼中，它会呈现出各种各样的价值，正如殷鼎所说，“作品的意蕴是由解释者与作品内容之间的关系来决定的”。[8]在学生与文本的阅读对话中，知识和文本的意义得以展示和把握，学生在这种对话的相互作用中享受着教育。因此，有学者指出:“对话并不是把某种真理、意义、态度等传递给另一方的方式和手段，对话过程本身‘揭示了真理，它使真理‘显现出来，从而通过学生的理解而接受”。[9]在语文教学中，作为文本的教材是语文学习的凭借，因此学生不可避免地要与之进行交流和对话，学生面对教材时，不仅仅是解释与记忆，更重要的是理解。我们应该并支持学生去发展他们自己的思维活动，而不是向他们描述那些观念化的思维模式或正确的答案。因为在阅读文本时，学生的理解是能动的，带有创造性质的，在这种无声的对话中，学生可以依靠自身的知识背景、文化修养和人生体验等先前的知识建构和生成带有自己个性色彩的新的文本意义。

形式四：自我对话。“人是一种对自己的存在不断进行自我认识、自我探究的存在物”[10]。自我对话往往是用在学生深刻理解课文之后进行。学生在阅读文本的过程中，阅读的心得和感悟与自己原有的生活积累、思想实际和情感体验发生碰撞，从而对文本产生顺应、同化、或者产生矛盾和疑问。这个过程就是学生自我对话的过程，语文教学的任务就是要使学生的自我对话自觉化、习惯化、理性化。自我之间进行平等、理性的对话，正是一个人的内省过程，语文教学要将这种对话得以外显，学生的自我潜能才会得到真正激发。

四、结束语

语文对话教学是否能得以真正实施，不仅取决于教育思想的转变，还取决于社会的教育发展状况及教育者和学习者本身的素质。在当前重视素质教育、创新教育的同时，对话教学还没有得到真正实施。把握正确的语文对话教学的特征和表现形式是优化教学设计和教学策略的前提。可以大胆肯定，语文对话教学在革新教师的教学方式同时，也将改变学生学习态度、方式，以促进学生学习能力和综合素质的提高。

注释：

[1]教育部。全日制义务教育语文课程标准(实验稿)[M].北京师范大学出版社，2001。

[2][英]戴维·伯姆著，李·尼科编.论对话[M]。北京：教育科学出版社，2004。

[3][德]雅斯贝尔斯著，邹进译.什么是教育[M].北京：三联书店，1991。

[4]李维鼎。语文言意论[M].上海：上海教育出版社，2000.

[5]张增田、靳玉乐.马丁·布伯的对话哲学及其对现代教育的启示[J]，高等教育研究，2004，（2）:24-28.

[6]弗莱雷著，顾建新，赵友华，何曙荣译.被压迫者教育学[M].上海:华东师范大学出版社。

[7]李冲锋、许芳。对话：后现代课程的主题词[J]. 全球教育展望，2003，（2）。

[8]殷鼎著.理解的命运[M].北京：三联书店，1998年版.

[9]金生鈜.理解与教育：走向哲学解释学的教育哲学导论。[ M].北京:教育科学出版社，1987。

[10]夏甄陶.人是什么[M].北京:商务印书馆，2000。

（郑银凤 重庆西南大学文学院）