教师课堂提问教学行为分析

侯栗宁　吴志华

【摘要】本文采用了课堂观察法，对一节新教材生物课教师的课堂提问教学行为进行了分析，并对有效提问的语言、目的性、内容、反馈等方面进行了探讨。

【关键词】教师 课堂提问 教学行为 分析

课堂提问又称课堂问题，是通过教师和学生相互交流来进行的一种教学策略。有效的课堂提问能促进学生思维的发展、调动学生学习的积极性。但在实际的教学过程中，并非所有的问题都能有效地促进学生学习的主动性和认知水平的提高。教师在课堂上所提的问题基本上都是记忆性的、重复性的，而缺少理解性的问题，更缺少创造性的问题，从而造成大部分的课堂提问都是低效，甚至无效的。那么，怎样的课堂提问才是有效的呢？

本文将通过对一节应用“有效提问”效果较好的案例来加以分析。

一、课堂观察

（一）基本信息记录

“提问技巧观察量规”，此量规属于编码体系的观察量规，它是Thomas L. Good与Jere E. Brophy在20世纪九十年代《透视课堂》中提出的检查教师是否遵循有效提问的原则，适用于教师对全班的教学的量表。我们利用“提问技巧观察量规”，直接进入现场进行观察：两人一组，选取课堂中有关“杂交育种”部分讲解的10分钟的提问，并采用手工记录的方式，一人记录教师的问题与理答方式，一人记录学生对问题的回应，以对数据信息进行选择性观察和记录，得出了“提问技巧观察量规”的数据信息（表一、表二）。

二、结果分析

从表一、表二中，我们可以看到：

1.在所有问题中，思考性问题占46.7%，事实性问题占40%，选择性问题占13.3%。所有思考性问题都会被教师多次提问，以便引导学生思考。

2.学生回答类型基本与教师问题类型相对应，除了两个选择性回答的问题外，另外有6次是针对事实性问题的回答，7次是针对思考性问题的回答，所有的思考性问题都采用了思考性回答的方式。

3.在教师挑选回答的方式中，除1次齐声回答和1次提问后请不自愿回答问题的学生回答外，其余13次都是请自愿回答的学生回答。

4.在师生回答的停顿方面，教师几乎都在叫学生前停顿几秒，以使他们在充分思考以后再回答。

5.教师在阐释问题的语调语态方面，对于思考性问题，表现出挑战和刺激性；对于事实性问题，则是实事求是地提出问题。

从表二中，我们可以看到：在20分钟内，教师叫学生回答问题前重复或重述问题有1次，叫学生同时回答两次以上的提问有3次，给学生相互交流的机会有4次，让学生间相互评价的有3次。

三、结论与启示

1.以上分析表明，该教师比较重视课堂提问，且提问总体是有效的。

首先，提问后的等待时间。等待时间是完成教学对话的一个关键问题，要使学生整理出理由充分、质量高的答案，就必须给予他们充足的思考时间。如老师自己回答问题或者紧跟上一个问题，提出下一个问题，中间不留空隙，这两种做法都干扰了学生学习的进程。有研究显示，在问题提出之后，在允许学生自由讨论之前，投入较长的等待时间能够提高学生回答问题的频率和质量。

其次，对学生回答的语言和非语言的反馈。教师采用语言反馈较多，非语言反馈比较少。问题的措词和提问的方式是督促学生参与教学对话的决定性因素。因此，提问的措词应该是欢迎学生回答问题，或者要求他们必须回答问题，教师的手势等肢体语言和在教室的位置等都应该利于鼓励学生回答问题。总之，教师要注意自己在讲课时的言谈举止，以实现自己在教室中所选的位置同在学生中创立的互动模式、个人的手势协调一致。

最后，给学生同等机会回答问题。在本课例中，教师倾向于叫举手的同学回答问题。教师之所以倾向于这么做，一方面是因为他们认为举手的同学应该对此问题有所了解，并能准确回答；另一方面是因为他们担心不举手的同学在回答问题时，抓不到问题的要害甚至会造成教学中断，从而不能按计划完成教学任务，既浪费时间，又影响教学效率。因此，为了让所有学生都参与到教学活动中，教师就应该设计不同难度层次的问题，并根据学生的学习水平状况叫不同的学生回答。

2.对新课改实现课堂提问教学的启示。

目前，多数课堂教学还是教师主要控制着课堂的话语，教师的提问目的在于寻求“标准答案”。本节课所展示的是，教师通过提问，不断质疑学生，鼓励学生解释与论证，为他们的积极参与提供机会，以利于师生间的信息交流。这样的课堂教学说明教师的提问不仅是为了检验学生的知识，更是为了引导他们思想的发展和提升。在当前新课程改革的背景下，如何将这种真正互动、开放的提问教学贯彻在日常课堂教学中呢？本案例给了我们如下启示：

第一，提问的语言。苏霍姆林斯基曾说过，“教师的教学语言修养在极大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。”所以教师提问时所使用的语言也直接影响着学生对问题的理解。那么，对教师提问所使用的语言有什么要求呢？一是要简洁清楚地提出问题，所用的语言也应是清楚的、简练的，而不是模棱两可的。其中，所谓清楚，就是要做到通俗易懂、深入浅出，使学生明确教师提问的内容。所谓简练，则是语言要简洁清楚、干净利落、恰到好处，忌啰嗦的冗长叙述；二是要符合学生的言语水平。所用的语言要注意学生的年龄、个性差异和原有的知识水平。抽象、费解等与学生言语水平不相适应的词语，忌在提问中使用。

例如，师：那么子一代的基因型是什么？

生（集体回答）：是DdTt。

师：应该将子一代自交还是杂交？

乙生：自交。

第二，提问的目的性。提问要做到有的放矢，才能达到教学的目的。提问是一种教学手段，其目的是为了了解学生对教学内容的掌握情况，进而改进教学，以促进学生对教学内容的注意、理解和掌握，最终促进学生的学习和成绩提高。因此，教师在提问前必须明确提问的目的，在教学过程中应针对不同时间、不同场景、不同教学内容以及不同对象，以确定不同的提问目的。例如：

师：对，大家再想一下，这种育种方法有什么缺点呢？

生：时间长。

师：你为什么说时间长呢？

生：我们需要一代一代的种啊。

师：时间长带来了什么？

生：操作程序复杂。

第三，提问的内容。瑞士教育学家裴斯泰洛认为：“教育的主要任务不是积累知识，而是发展思维。”学习的过程是知识的再现—整合—发展的过程，在这一过程中，要激励学生思考，促进他们的思维发展，其着力点就是“问题”。但如果问题过于浅显也不能反映思维的深度。因此，要多提出能提高学生的认知水平和促进其思考的问题。

有些问题的内容直接与所学的信息相关，这类问题和答案都是直接从教学内容中抽取出来的，多数情况下，教师早已有正确的答案，这类问题经常与低层次的认知过程相关联，也即是低水平问题。如基因的组合定律是什么？基因突变的物理因素有哪些？而另一方面，教师还要问一些能激发学生思考的有关过程性的问题，这类问题较少注重答案的正确性，而更注重促使学生以不同的、富有创造性的、复杂的方式思考问题，这就是我们所说的高水平问题。在本课例中，高水平的问题有7个，如：“我们要取材的数量多，这是它的一些缺点。采用的方法就是扩大突变的个体数量，从而扩大诱变的个体数量，这就是咱们今天所讲的两种方法。你们认为除了这两种方法以外还有哪些育种方法？”

第四，问题的设置顺序。塔巴曾说过，“提问的顺序目前也是最具有影响力的一项教学行为……问题可以被用来创建各式各样的晋级之石，帮助学习者从一种思维模式转换到另一种思维模式。”提问顺序提供了一张清晰、明确的蓝图，构成了一个明确的技能运用程序。教师提问的时候应该按一定的合理顺序，并把高层次和低层次问题通过各种方式结合起来，要使学生提出某一观点，就应从高层次的问题开始，而后继续提出几个低层次问题，这种提问顺序较为合适。如本课例有关其它育种的研究，先提高层次的问题，也就是核心问题，问学生有哪些育种方法，然后提过程性问题，如让学生根据以前的知识说出育种方法，最后由老师对这些方法进行分析总结。

第五，提问的反馈。在课堂提问中，反馈能促进学生思维的进一步发展。教师对学生回答的反馈有如下三种常见的表现形式：①赞赏——当学生正确回答问题时给予鼓励和表扬。如说回答得很正确，很好等褒奖的词。在本课例中，教师经常用“好或者很好”。②提示——当学生回答问题不够准确时，对答案进行纠正，并给出提示，提出后续问题。③重复——当学生没明白问题的内容时，重复问题；学生回答问题声音较小时，重复学生的回答。在本课例中，教师重复了一次学生的回答。

总之，在课堂的提问环节中，教师应掌握一些技巧，以引导学生积极思考，使他们提出一些有价值的观点，从而提高学生的学习兴趣和学习效率。

参考文献：

[1]南京师范大学教育学系.教育学[M].北京:人民教育出版社.1984.

[2]郭华.教学社会性之研究[M].北京:教育科学出版社,2002.

[3](美)Thomas L. Good,Jere E.Brophy.陶志琼等译.透视课堂[M].北京:中国轻工业出版社,2002.

[4]Marylou Dantonio&Paul c.Beisenherz.宋玲.课堂提问的艺术——发展教师的有效提问技能[M].北京:中国轻工业出版社,2006.