以“问题探究”激活我们的课堂

肖翊东

《语文课程标准》强调:“倡导学生积极主动的参与教学过程,勇于提出问题,学习分析问题、解决问题的方法。”根据“课标”的要求,我们开展了以“问题探究”为主的教学实践。

所谓“问题探究”教学模式,是指在一定问题情境的支持下,教师从提供背景、发现问题、解决问题、交流成果等几个方面来组织和实施教学的一类教学模式。该类教学模式的实质是在教学中充分发挥学生的主体作用,是学生参与和体验知识、技能由未知到已知或由不掌握到掌握的过程,并在这一过程中激发和培养学生的独立探究能力。这里我主要就语文教学中,教师问题设计所应遵循的原则予以探讨。

一、针对性原则

针对性原则要求问题设计要有针对性,针对教材、针对学生设计问题。首先应针对教材,设计问题要紧扣教材的重点和难点,选取突破口。语文教师在每篇文章的教学中,应先抓住文章“牵一发而动全身”的关键性内容设计问题,也就是抓“文眼”设计问题。如讲授《老王》这篇文章时要抓住“愧怍”一词做文章,可这样设计问题:作者对谁感到愧怍,为什么会这样?这就自然引起了学生对文章内容的好奇,文章究竟记叙了一个怎样的故事,故事中的老王是怎样的人,故事中的“我们一家”与老王的交往又是怎样的等等。这样一步一步引领学生弄清作者的创作意图,感知语言风格、构思特点及思想感情。又如教《荔枝蜜》一文,教师应扣住“我不禁一颤,多可爱的小生灵啊!”这一中心句来设计问题。这“一颤”是难过悲哀还是同情可惜?学生要回答这个问题,首先要弄清楚“我”对小蜜蜂的感情如何。要认真具体地感知“我”和老梁在养蜂大厦的对话,还要想想结尾为什么做梦都想变成一只小蜜蜂。面对老师以上所提的问题,学生经过这样一个思考过程,才能作出比较贴切的回答,学生由此而理解作者的思路,理解作者创作这篇散文的主要目的。抓“文眼”的问题设计能充分调动学生对文章的理解和分析。他们会觉得解决了一个问题,整篇文章都清楚明晰、有条有理。

针对性原则还要求问题设计要从学生实际出发,针对学生的学习、年龄特征、心理特点、兴趣爱好等,提出不同程度的问题。初中学生对事物的认识多停留在形象具体的感知层次,他们缺乏理性的对事物高度理解和概括的能力,所以初中语文教师在组织语文教学时,问题设计应多从具体的语言材料着手。如找中心句、议论段、描写抒情语句等,虽然这种问题设计方式不一定是最好的思维训练方法,但对于理解能力较差的低年级学生来说,不失为一种吸引学生注意的方式。但在使用这种提问的同时,要注意设置具有一定综合理解能力的问题。如教授《春》这篇课文时,为了让学生们认识理解朱自清笔下蓬蓬勃勃的春草图,欣赏春草旺盛的生命力,可以设计下面一组提问:1.找出描写春草情态、颜色的词语。2.文段中哪些语句体现了春草的长势旺盛和喜人?3.“小草偷偷地从土里钻了出来”,“钻”字写出了春草的什么特点?学生首先从具体的语言材料出发,感受作者对春天的描写。“嫩嫩的”、“绿绿的”春草把人们带进了春天,抓住“一大片、一大片满是的”让学生体会春草的旺盛,春天的朝气蓬勃。“钻”字可以从更深一层的角度引导学生思考,这是力量的象征,是生命的抗争的美丽。这一组由感知到理解的问题设计,极容易活跃课堂气氛,启发学生思维。针对学生提问还要考虑个体差异,不要“一刀切”,应力求接近各自的“最近开发区”。较难问题由“佼佼者”解决,一般问题由普通学生“突破”,容易问题由后进生完成。

二、科学性原则

科学性原则要求问题设计符合科学原理,符合人们对事物的认知规律。从科学性原则出发,要求提问语言准确简洁,避免笼统、庞杂、模棱两可。有一位老师在讲授《孔乙己》一课时,首先提问:“孔乙己是个什么样的人?”这就是一个比较笼统复杂的问题,说孔乙己是个读书人也正确,说他是个爱喝酒的人也没错。这个问题本身所包含的内容极为丰富,可从多种角度理解和回答。如果换一种方式提问也许会更好:说说孔乙己的身份地位如何?请介绍他某一方面的性格特点。还有一位老师在教《我的叔叔于勒》时提出这样一个问题:“这篇文章的社会环境描写有什么作用?”这样的问题,脱离了教师诱导和解释,学生很难回答,问题本身不但受到术语(社会环境)的干扰,而且提问语言也比较模糊、抽象。如果改成:“菲利普夫妇这样对待于勒,是不是他们的错?”那么问题就具体得多,这个提问很容易引起学生对教材的感知、理解的兴趣。很快学生就会发现,菲利普夫妇的行为是受当时社会的影响,是对金钱的崇拜和贪婪,绝不仅仅是他们两人的事。假如这样问学生:当于勒穷的时候,菲利普夫妇怎样对待他?听说于勒富有了,他们又怎样对待他?菲利普夫妇盼望的是什么?这属于提问中有暗示的“问题”:于勒的富有,带来菲利普夫妇的期望,菲利普夫妇期望的是于勒的钱财。这样的问题根本不能调动学生思考问题的积极性,很容易养成他们的随声附和,只图热闹的坏习惯。科学性原则还要求问题设计必须符合认知规律。中学生的思维特点多以形象思维为主,语文老师的问题设计应建立在感知、理解、分析这一过程中,以语感能力的训练为基础。此外,还要注意“问题设计”由表层认识到深层理解的层次性。

三、启迪性原则

问题设计应该遵循启迪性原则。启迪性原则要求问题设计能启发学生思维,增强学生对语文学习的兴趣。启迪性原则首先要求提问语言要精巧有趣。提出精巧有趣且耐人寻思的问题,可激发学生的学习热情。如《大自然的语言》一课,可以这样设计问题:“不是人类才有语言吗?为什么大自然也能有语言呢?大自然的语言究竟指什么?”对学生提出这个看是简单却又不易回答准确的问题,能引起他们对大自然的语言究竟指什么产生浓厚的兴趣。又如《范进中举》一课,可以这样设计问题:“范进历尽艰辛,终于考中举人,正所谓‘洞房花烛夜,金榜题名时乃人生中最幸福、得意之时,可范进为什么偏偏却发疯了呢?”这与学生的现有的道德伦理标准是不一致的,因而具有矛盾情景的效果。又如《荔枝蜜》一课,可以这样提问:“这篇课文抒写的对象是蜜蜂,可中间有三大段并未提到蜜蜂,这是为什么?”这一问题与学生原来“应围绕对象来写”的认知模式相矛盾。矛盾极易引起注意和探讨,用矛盾激起的认知内驱力对启迪思维有很大的作用。“曲问”这种提问方式也很有启迪性,钱梦龙老师在教《愚公移山》一课时,对“孀妻”一词的教学就是典型的曲折式提问,钱老师知道学生对“孀妻”难以识记,不易理解,于是这样提问学生:“文中有一个七、八岁的小男孩,他高高兴兴地跑去帮愚公挖山,请问小男孩的父亲同意他去吗?”这个问题看似与“孀妻”无关,而实则提问正朝向这个目标,钱老师通过简单迂回、侧面进攻的方式进入问题的核心,这样能由浅入深地启发学生思维。学生在完成这个提问的过程中,不但对“孀妻”能迅速理解,而且对生词“龀”的意思也能很好地掌握。

四、开放性原则

以上主要从教师的角度来探讨“问题设计”应遵循的原则,接下来我想从师生互动层面来探讨“问题生成”的开放性原则。经过一段时间的培养、训练,学生的“问题”意识会逐步增强,他们不再满足于教师提供的问题,而是常常有新的发现,新的问题,例如学习《我的叔叔于勒》一课,就引发学生“主人公是谁?”、“资本主义制度好,还是社会主义制度好”的争论;又如学习《从百草园到三味书屋》一课,就引发了关于鲁迅少年时,是否爱读书,又为什么能成为大文豪的争论;学习《老王》一课,引发了同学们对其主题是什么,有什么深层含义,为什么“不要钱的老王,最后还是收下了‘我给的钱”的讨论等等。这类问题“生成”的特点是不确定性、随机性。这对教师教育教学能力提出了更高的要求。首先,要求教师具有较精湛的专业知识储备,还要具有较广博的知识,能够触类旁通,这样才能游刃有余的引领学生一块去开垦新天地(解决新问题)。其次,由于学生认知能力的局限,可能会出现认知上的偏差,甚至出现个别学生的故意捣蛋,这就要求教师具有较强的课堂应变及掌控能力,引领学生的思绪驶入正确的轨道。简而言之,开放性原则要求教师既能鼓励宽容学生“问题”多多,又能调控有度,避免失控。此外,教师应多关注学生问题探究的过程,而不必太关注问题探究的结果。因为学生发现、生成“问题”的过程,实质上是他们主动求知并运用已知经验、能力批判性的审视学习内容的过程。在寻求解决问题的过程中,激活思路,提升了思想认识,培养自主学习精神,又尝到了学习乐趣。这不正是我们开展“问题探究”式教学所要达到的效果吗?

综上所述,在“问题探究”式教学中,如能遵循上述四个原则去“设计问题”或“生成问题”,这样的“问题”就具备了如下特点:一是,问题明确、具体可感,学生不必琢磨问题的内涵而费尽周折,可以直接关注问题导向的学习领域或学习空间,即有利于学生思维的直接切入。二是,问题具有思考价值,即问题有一定思维深度和广度,需要历经真实的思考,运用多种思维方式的组合,苦苦思索、探究后,才能寻找到问题结果,即具有思维的功能。三是,问题要适合学生的思维水平,应当让绝大多数学生经过思考后都能解决问题,并且让那些学习基础或能力暂缺的学生在教师的引导或同学帮助下,能够不同层次的解决问题。四是,问题具有开放性、拓展性,能引领学生的发散思维,甚至能生成问题。在今后的教改实践中,我将继续“以问题探究激活我们的课堂”,继续营造引起学生认知问题冲突的情境,让学生“想问”、“敢问”、“会问”。尽一切可能最大限度地调动学生的学习潜能,来获取课堂教学的最佳效果。

(责编 李 晔)