教师角色的总体性观照及其检讨

●胡 芳

教师角色的总体性观照及其检讨

●胡 芳

当前对教师角色及其变迁的研究主要存在四种视角和背景：教学观变迁及其实践、新课程改革与实践、知识社会与知识经济等时代要求、知识状况的变化。这些看似不同的研究视角和背景之间存在着一种共同的属性和本质的联系，那就是知识观及其转型。随着西方学术中传统的“超个人取向的并缺乏个性和主体性的”角色概念转向“个人取向的并以主动性和能动性为行为动力的”角色概念，本文将教师角色界定为“基于对知识观的理解和解释基础上教师的自我行动”。探讨当前的教师角色变迁最重要的是转变定位教师角色的方法论立场，即由集体主义方法论向个体主义方法论转变。因为只有站在教师个体的立场上认识教师，文中所提出的诸多教师角色变迁的取向才能真正实现。

教师角色；知识观；教师个性；教师地位；教师主体性

教师是在学校中专门从事教育教学活动的职业角色，由于教师这个职业的特殊性，要求教师在其角色行为和角色功能上表现出与其他职业不同的特点。因此，教师角色的定位自然是教育研究的重要内容。而随着社会转型、教育改革的深入和新课程的推广实施，教师角色的变迁则成为当今教师角色研究的重点和热门话题。众多教师角色的定位及其变迁的论题、观点充斥于各种教育研究的作品中。一个基本的状况是，当前学界对教师角色的讨论和研究没有一个统一的背景和对话的平台，研究者们站在不同的视角下各自讲述自己的故事。基于这种现状，本文的意图是通过对当前教师角色研究的梳理和反思，寻找教师角色研究的总体性背景和对话平台，探讨在这种背景和平台的观照下，教师角色研究的两个基本要求。

一、多元视角下的教师角色及其变迁

如何对教师角色进行定位取决于研究者所持有的视角和立场，因此，要对当前教师角色研究进行反思，首先要弄清楚教育学界对教师角色的研究有哪些基本的视角和立场。基于这种考虑，笔者将当前教师角色及其变迁的研究视角和立场归纳为四种基本类型，具体如下：

在不同教学观及具体教学过程的转变中寻求教师角色的变迁。傅维利等根据建构主义理论的倡导者杰里夫·舒尔曼设计的模型，从行为主义与建构主义教学观及其教学过程的比较中，区分了四种假定的教师角色——传授者、管理者、促进者和合作者，并认为传授者和管理者的教师角色是行为主义教学观及其实施的产物，促进者和合作者的教师角色则是建构主义教学观的要求。尽管作者一再强调建构主义并非是解决所有问题的万灵约，并对建构主义的某些取向心存疑虑，但是作者仍然表达了从行为主义的教师角色(传授者和管理者)向建构主义的教师角色(促进者和合作者)转变的学术主张。[1]

从新课程改革与实践的角度探讨教师角色的定位和变迁。潘勇通过对语文新课程标准的诠释，提出了新课程标准下教师角色的转换要求：“由课程知识体系的灌输者而成为教育学意义上的对话者，由教科书的被动使用者而成为新课程的塑造者，由课程成绩的裁判者而成为课程学习和发展的激励者”。[2]刘丽群认为，随着课程改革的不断推行，教师角色也相应地从知识传授者到学习的促进者、从课程执行者到课程开发者、从教师到教师学生发生转变。[3]

从知识社会和知识经济等时代要求的角度讨论教师角色的重建。宋广文等认为，新的时代给教师角色带来了许多新的变化，教师要适应这些变化，就应实现教师角色从文化知识的传授者、知识学习的指导者、课程教材的执行者、教育教学的管理者转变为未来生活的设计者、知识体系的建构者、课程教材的研究者和人际关系的艺术家。[4]惠中认为，在当代社会，经济和社会发展(后工业社会、信息经济、知识经济等时代的来临)对教师职业角色提出了新的要求，要求将教师角色定位为人力资源的开发者、运用现代教育技术的专业工作者、终身学习的指导者和富有责任感的社会工作者。[5]

从当代知识的状况出发论述教师角色的转换。石中英认为，教师在知识传播中的角色表现受制于知识的状况。20世纪中叶以前的近现代知识状况(分门别类的知识体系、知识的精英主义、知识的合理性等)决定了当代教师角色的基本表现(比如分科教授、知识权威等)；而20世纪中叶之后知识状况的新变化(比如综合化的知识体系、科学知识和人文知识的融合、知识合理性的修正等)动摇了传统教师角色的基础，为了适应新的知识状况，教师的角色态度和行为方式应进行相应的转变：“从分科教师到跨学科教师，从知识的权威到知识的组织者，从知识的传递者到知识的学习者，从重知识掌握问题到重知识伦理问题，从重间接经验到重直接经验”。[6]

二、教师角色的总体性观照

就纵向的教师角色变迁而言，以上四种代表性的教师角色研究都采用了一种典型的定位方法：选择某一个特定的理论、事件(比如建构主义理论的提出、新课程标准的颁布、知识经济时代的来临等)为坐标，进行一种二元分割，建立一种从坐标前(比如旧课程标准)向坐标后(比如新课程标准)转变的模型，以这种模型为基础探讨坐标前的教师角色和坐标后的教师角色。这种定位教师角色的方式在形式上是合理的，它表达了一个不言而喻的逻辑，即随着某种背景的变化(比如课程标准的变化)，教师角色应该发生相应的变化。同时，就教师角色的横向比较而言，在不同的研究视角下，教师的职业角色也应该是不一样的。但是，在上表中我们却发现了这样一个现象，在四个不同的视角中，所有坐标前的角色定位几乎都是相同的；所有坐标后的教师角色的转向也几乎都是一致的，只不过在表达方式上存在差异和教师角色的范围有所不同。这就需要追问，为什么不同的研究视角会得到相同的结论。

我们不妨考察一下四个基本研究视角之间的关系。教学观变迁及其实践、新课程改革与实践、知识社会与知识经济等时代要求、知识状况的变化等四个研究视角，实际上可以进一步抽象为：教学观——课程观——知识的社会经济功能——知识的自身状况。很显然，这四个研究视角之间存在一种共同属性和本质联系，即知识观及其转型，或者说，这四个不同的研究视角是一个总体性背景 (知识观及其转型)分别对教学、课程、社会和知识构成等不同层次领域的一种观照。具体而言，第一个研究视角实际上是知识观及其转型在教学中的体现；第二个研究视角是知识观及其转型对课程改革提出的要求；第三个研究视角是知识的社会与经济功能的变迁；第四个研究视角则体现了知识观总体状况的变化。

而且，在这四个视角之间，所涉及到的领域和范围也越来越大，或者说，上述四个研究视角之间本身就存在一个逐渐扩展的次序，依次从教学知识，扩大到课程知识，再扩大到社会经济知识，最后到达总体的知识状况。随着研究视角的扩展，教师角色的内容也在不断地扩大。在第一个视角下，教师角色变迁的内容主要表现为“促进者、合作者”；在第二个研究视角下，教师角色变迁的内容增加了 “新课程的塑造者”；在第三个研究视角下，教师角色变迁的内容进一步增加了 “人际关系的艺术家”；到第四个研究视角下，教师角色变迁的内容又增加了“跨学科教师、重知识伦理和重直接经验”等。

总之，在这四个研究视角的背后，作为一种总体性背景的知识观及其转型决定了教师角色及其变迁的基本内容。当前关于教师角色及其变迁的主张和观点之所以呈现“百花齐放”、却没有“百家争鸣”的状况，正是由于各种研究视角之间的共同属性和本质联系(即总体性背景)决定的。问题是，作为总体性背景的知识观如何对教师角色产生一种决定性的观照呢?或者说，知识观与教师角色之间存在一种什么样的关系。

这里有必要提到帕森斯的行为系统理论。帕森斯认为，行为系统包括三个子系统，即文化系统、社会系统和人格系统。①文化系统是社会最高的价值、信仰和观念，文化系统的基本单位是意义系统或象征系统，包括行为规范、道德伦理等。人格系统也可以简单地理解为角色或者行动者。人格系统包括个人的需要、动机和态度。社会系统则是现实的社会生活。我们可以将其文化系统、社会系统和人格系统粗略地分别理解为文化、社会和角色。在这三个系统中文化系统表述事物的意义，界定道德的内涵和行为的价值取向。人格系统致力于个体的需要(包括欲望的满足和价值的实现)。人格系统和文化系统在社会系统内部发生相互遭遇，其中，个体通过寻求实现需要而满足自身，文化系统通过提供规范而使社会保持有序、均衡和协调，同时文化自身也得以延续。而社会系统的贡献在于提供了一种“社会化”机制来避免文化系统和人格系统彼此遭遇过程中的冲突，也就是通过社会化的机构(比如学校、教堂和社会互动所结成的制度化角色关系等)对行动者进行教化，使文化系统的价值、信仰和观念内化到行动者的人格结构中，从而指引行动者扮演符合社会文化规范的角色。此外还有一种与社会化机制同时并存的机制——社会控制机制，即通过对越轨行为的制裁来实现个人的角色扮演与社会文化保持一致。也就是说，社会系统是文化与角色实现贯通的地方。

很显然，知识观是属于文化系统的范畴，教师角色是属于人格系统的范畴，两者之间的贯通也是通过社会控制和社会化机制来实现的。这里的控制机制就是教师职业规范对教师所施加的限制和约束。教师的社会化就是教师的培训和培养机构 (比如师范大学、教师资格培训和认证机构、知识权威等)对教师进行教化的过程。在这里，无论是教师的社会化机制还是社会控制机制，体现的都是作为文化系统的知识观对教师职业角色的指引和要求。对教师的社会化和社会控制过程，需要另一个社会过程和机制的支持与配合，即教师对知识观的内化过程，也就是教师对知识观的理解和解释。具体地说，教师应该理解和解释的内容主要是三个方面。一是知识价值问题，即知识的社会价值和个体价值之间的关系以及现实抉择；二是知识的生成问题，即知识的生成方式和途径、以及主体、知识和客体的关系等。三是知识的型态问题，即知识的型态是权威的还是可以怀疑的、是绝对的还是不确定的、是普遍的还是特殊的等等。教师角色的扮演是由知识观统治的，教师对知识的三个方面的不同理解和解释所形成的知识观将决定教师的角色形象。

三、对教师角色概念的再考察

如果把注意力从研究视角和背景转移到教师角色及其变迁上，将会发现这样一种状况，对教师角色的定位高度集中，主要都是从教师的职责和行为要求(期待)来把握作为教师的“角色”。在笔者所能查阅到的关于教师角色研究的文献中，对角色概念的界定都是一致的，基本上都将角色界定为“与社会成员的地位相一致的行为模式”或者“与社会成员地位和身份相联系的期待行为”。界定的方式主要可以分为三种情况：第一种是从角色理论的鼻祖米德的经典著作《心灵、自我与社会》中借用的；第二种是从社会学、心理学教科书和社会学、教育学、心理学辞典中移植过来的；第三种情况是对角色概念干脆没有界定，但在概念的使用上默认了上面提到的对角色概念的界定。

米德对角色概念的引进及角色理论的确立确实堪称社会心理学发展史上的一个里程碑。米德在运用社会角色这一概念时，旨在说明在人们的交往中可以预见的互动行为模式以及个人与社会的关系。当儿童的角色意识完成模仿阶段、游戏阶段和博弈阶段之后，在他们的头脑中开始形成社会要求和期待的概念，即米德所谓的“概念化他人(Generalized others)”。当儿童能做到这一步时，就有了内在化的“社会”，“客体我”也就完全形成了。[7]如果说米德的角色概念主要集中在儿童的角色意识的形成，那么林顿(RalfLinton)和帕克则更关注社会性和职业性的角色研究。林顿在《人的研究》中将社会角色定义为，“在任何特定场合作为文化构成部分提供给行为者的一组规范”。[8]角色扮演就是履行社会对一个身份或地位的期待行为和要求。帕克也认为，角色是与人在社会中的结构位置相联系的，自我是与在社会结构位置的限制下进行角色扮演密切相关的。日本的横山宁夫、美国特纳和英国的米切尔都提出了同样的观点。②总的来说，社会为个人提供了一个“剧本”，它全面地规定了各种成员要扮演的角色，学习一个角色就要了解对一个特殊身份所期待和要求的行为是什么。

但是米德只是角色理论的开始，而不是角色理论的全部。继米德之后，除了罗伯特·帕克、拉夫尔·林顿与米德持有相同的观点之外，雅各布·莫雷诺与戈夫曼则与米德的角色概念不太相同。在米德之后的角色理论中，角色概念的意义当然也得到了进一步的发展，莫雷诺的“心理剧”理论和戈夫曼的“印象管理”理论都赋予了角色概念新的内涵。

莫雷诺认为角色和角色扮演的概念有助于将人际关系中的个人系统置于有意识的状态，他认为每个人都在扮演着具有高度创造性的角色。莫雷诺的这一理念体现在他的“心理剧”治疗方法中。心理剧是一种精神病的治疗形式，把病人置于同其神经症或精神变态有关的即兴式戏剧情节中。病人可以扮演各种各样的角色——自己的父亲、母亲、自己的童年、哈姆雷特、上帝，或者是社会上发生的某个事件中的人物等等。病人通过接触未被认知和未发表的感受，获得一个充分发表感受和观念的机会，并激发新行为的出现。莫雷诺发现，参加演出的病人和观看演出的观众(多数情况下也是病人)，都体验到被压抑感受的心理释放和宣泄。心理剧的方法成功的引导病人进行积极的团体互动，探讨人际问题，尝试重新返回生活的新方法。心理剧的原则是：不让病人消极地躺在沙发上，而是让病人扮演积极的、能动的角色。莫雷诺给我们的启示是，借助情景剧中的即兴发挥、积极的表演和新行为新方法的出现有助于重新找回那些失败的角色。

戈夫曼在其《日常生活中的自我表演》一书中提出的印象管理论。戈夫曼认为，在表演式的社会互动中，我们每个人都非常关心和试图控制自己留给他人的印象。这实际上是主动地为对方制造一种对自己的情景定义，通过对方对自己的定义，实现自我的印象管理。戈夫曼指出，根据表演的目的，人们在社会互动中的表演可分为误解性表演和神秘性表演。前者是为了给人以错觉，比如要使别人认为自己清廉、善良以及富有正义感等等；后者是故意与人保持一定的距离，给人以神秘的印象，使人产生崇敬或者爱慕之类的心理。尽管戈夫曼也认为社会成员的表演式互动是按照剧本(即行为规范)展开的，但无论是神秘性表演，还是误解性表演，为了实现印象管理，都存在一种主观故意。这一点与米德的角色意涵是不一样的，米德的角色是完全按照社会的期待和要求展开，而戈夫曼的角色则是主动按剧本展开以实现印象管理。前者是完全被动的，而后者则是完全主动的。

莫雷诺和戈夫曼的角色理论，最大的贡献是个人的能动性被领回来了。至此，从莫雷诺和戈夫曼对米德等人的角色概念的改进和发展来看，角色概念应该包含两个最基本的要素。一是角色扮演者的能动性，另一个则是指引这种能动性的剧本是什么。第一个要素也就是个人的主动表演，或者说个人对实现一个角色的权利。比如说教师作为一个与知识打交道的职业角色应拥有的“接着讲”的权利和主动性。第二个要素则比较暧昧。如果我们仍然停留在米德对角色的理解上，那么指引个人能动性的剧本就表现为一套严密的规则和教条，个人对角色的扮演仅仅是被动地、机械地受规范机器的控制。这样，教师角色必然是在一个单调的、冰冷的、桎梏的和封闭的知识环境中。在这个世界中，行动是规范决定的，心灵受秩序的制约，个人只是社会机器中的一个零件，而主体及其行动都消失了。作为教师也仅仅是统计意义上的样本和 “无名者”，而不是知识生成和传递中的个案和“有名者”。实际上，如果进一步追问以下三个问题，就会发现规范确实影响着人的行为，但决不意味着规范是排斥能动性的。第一个问题是规范从何而来?毫无疑问，规范是从文化系统中派生出来的。而文化系统的具体表现是一个社会的价值、信仰和观念，知识观也是文化系统的一部分。第二个问题是规范如何成为影响个人行为的因素？显然是通过个人对规范的理解和解释，只有经过理解和解释，规范才能进入个体的人格并驱动其行动。这实际已经表明个人在扮演角色过程中的主动性(理解和解释肯定是一个主体主动接近作为客体的规范的过程)。第三个问题是规范有没有为个人的行为留下足够的自我发挥的空间？显然，如果没有行动者的主动建构和自我发挥，规范就只能是一成不变的教条，社会文化的发展和变迁就无从谈起。

到此为止，角色的概念已经清晰地呈现出来了。那就是社会成员在对社会文化和规范进行理解和解释基础上的自我行动。在这里，角色的扮演过程既有个人的主动性和创造性，又有社会文化和社会规范对个人能动性的指引(指引并不是严格的控制，指引只是一个大致的方向和目标)。由于理解和解释充当规范和行动之间的桥梁，两者之间才是亲和而不是相互排斥的。由于能动性的回归，我们的世界和生活才是丰富多彩的、充满活力和创造力的。由于文化和规范的指引，社会生活的舞台才是有序和目标明确的。回到我们研究的主题上看，教师角色当然也应该是理解和解释基础上的自我行动。对于教师角色来说，理解和解释的对象首要的是知识观，因为在教师这个特殊的职业领域，知识观是其文化系统的主要内容，并且有关教师的各种规范是由知识观派生出来的，或者这些规范已经包含在知识观的意涵之中。比如教学中的各种规范、课程的标准表面上是教师行为的规范，但其目的是为了促成知识的生成和有效传递，因此那些有关教师的规范和标准实际上是知识生成和传递的规范。就这一点而言，我们有理由说教师行动的前提是对知识观的理解和解释。教师角色的扮演当然少不了规范，但是规范来源于知识观。更重要的是，规范应该是被理解的，而不是机械的套用和盲从。比如以前所说的教学大纲，既然很“大”而且只是“纲”，那么其中的细节、方式、内容的取舍等等当然是留给教师的自由空间，或者说根据教师自己的理解和解释来确定。过去我们把大纲扣得很死，一旦“超纲”就等于胡闹。就此而言，笔者确信，要成为一个“接着讲”教师，规范只能是被理解的而不是被盲从的。就教师角色的自我行动而言，当然是指教师在知识生成和传递中的能动性和创造性。莫雷诺和戈夫曼对角色的诠释已经为教师能动性和创造性地参与知识的生成和传递提供了合理的论证。笔者不能肯定莫雷诺的心理剧所针对的精神病人是由于规范的压抑和桎梏而丢失自我的结果，但是可以肯定的是，如果富有敬业精神的教师培养出来的却是不能满足社会的多种需要也不能应对具有挑战社会生活的“标准产品式”学生，作为教师一定是缺乏能动性和创造性的，或者仅仅是机械地受规范支配的“传声筒”。在这里把“传声筒式”或“照着讲”的教师比作莫雷诺笔下丢失了能动行为的精神病人，尽管让人难以接受，但实际上他们确实存在某种共同的病因和可能相同的治疗途径。共同的病因是因为某种压抑和桎梏而丢失了自我，相同的治疗途径就是通过鼓励积极的、能动的新方法和新行为而找回自我。戈夫曼的理论也可以用来裁剪教师角色的自我行动。戈夫曼所指的误解性表演和神秘性表演本来就真实地存在于教师的角色行为中，在现实的实践中，故作高深和神秘感的教师比比皆是。这种真实的存在说明误解性表演和神秘性表演所包含的主动性也是真实存在的，只是这种真实存在的主动性不是针对知识的生成和传递，而是针对身份和个人形象的维护。也就是说，教师本身并不缺乏主动性，所需要的只是主动性指向的迁移(即从指向身份和个人形象迁移到指向知识的生成和传递)。

四、余论

在社会科学的研究中，存在着两种对立的方法论：个体主义和集体主义。集体主义认为，“个人”只是“社会”在不断分化过程中造就出来的个体。也就是说，“个人”是由社会塑造的，对个人的解释，只能通过社会规范、制度、结构、文化和社会整体状态来加以理解，个人的行动是由社会规范所指引和控制的。个体主义方法论的出发点是个人及其行动，一切超越个体的现象(社会、文化、结构、制度)都必须通过个体来说明和解释，社会秩序和结构是个体社会行动的结果，或者说是由个体行动建构的。个体主义方法论围绕着“个人”之间如何相互作用，造就了所谓的“社会”，以及“社会”如何在“个人”之间不断地相互作用过程中被改变。同样的对立也发生在教育学领域。

这里讨论的主体是教师，这就涉及到站在什么样的方法论立场上认识教师角色的问题。传统上对教师角色的认知，强调的是“教师的职业规范”、“社会对教师的期待行为”和“课程标准的要求”等等。这种认知实际上是在集体主义方法论下对教师角色的定位，因为职业规范也好，期待行为也好，都不过是社会对教师的一种要求，都表明教师的行为要受制于社会规范。对教师角色的上述定位，是有其深刻的思想理论基础和社会背景的。一是传统的知识观(比如理性主义、经验主义)认为知识是“客观的”、“普遍的”和“具有绝对规律的”。因此，作为知识传授者的教师当然要遵循一种合乎规律的行为要求。二是长期的计划经济体制对教育教学的影响。计划体制下教育培养的人是社会规定的人，教师的行为当然也要合乎社会规定，比如要使用全国统编的教材。

有两个基本的转变对传统教师角色的定位提出了质疑和挑战，一是知识观的变化，在当前的思想理论界，以理性主义和经验主义为核心的传统知识观已经受到强烈的批判，知识也不再完全是“客观的”、“绝对的”，主体对客体的认识也不再受制于客体对主体的牵制。这表明教师在获得知识和传授知识的过程中已经不是一个完全被动的个体。二是现代教育不再是培养毫无个性的标准产品，而是能适应社会变迁和强调自我设计、自我价值、自我完善的自由个人。作为培养人的教师当然也应该突破外在的统一规范和标准的约束。因此，对教师角色的定位也应随之发生改变。但是，需要做出的改变决不仅仅是教师角色内容的改变，重要的是对定位教师角色的方法论立场进行改变。因为，传统上对教师角色定位的局限最终是方法论立场的局限，如果不改变方法论立场，而仍然站在集体主义的立场上，教师的自主性、能动性和个性空间仍将受到社会规范和外在标准的钳制。尽管也有可能提出一些释放教师个性空间的定位，比如“新课程的建构者”、“学习的合作者”等等，但是很有可能最终仍然变成一种标准化的“建构者”与“合作者”，教师仍然是规范和标准化的机器人。因为在教师背后始终有一个“幽灵”——“标准”——在监视和框正着教师的行为。所以，探讨当前的教师角色变迁最重要的是转变定位教师角色的方法论立场，即由集体主义方法论向个体主义方法论转变。因为只有站在教师个体的立场上认识教师，表一中所提出的诸多教师角色变迁的取向（比如新课程的开发者等）才能真正实现。

注释：

①后来帕森斯在人格系统的下面又增加了一个行为有机体，也就是自然人或生物意义上的人，由于教师本身已经脱离了自然人的范畴，因此这里只提及他最初确定的三个子系统。

②日本社会学家横山宁夫认为，社会性行为的主体即人在社会中具有特定的地位，不管是基于出身的地位还是基于业绩的地位，这些地位的权利和义务的整体——其功能，便是角色。参见横山宁夫．社会学概论[M]．上海：上海译文出版社，1983．85，拉尔夫·特纳认为，社会角色是一套套规范，适用于扮演着可辨认的角色的行动者。参见丁水木．张绪山，社会角色论[M]．上海：上海社会科学院出版社，1992．27．英国社会学家邓肯·米切尔主编的《新社会学词典》则把社会角色定义为“是与社会职位、身份相联的被期望的行为。”参见邓肯·米切尔.新社会学词典[M].上海：上海译文出版社，1987.265．

[1]傅维利.关于行为主义与建构主义教学观及师生角色观的比较与评价[J]．比较教育研究，2000,（6）：19-22.

[2]潘勇.论语文课程理念的创新与教师角色的转换[J].课程·教材·教法，2002,(9)：27-30.

[3]刘丽群.论课程改革中的教师角色期待[J]．全球教育展望，2003,(1)：56-60．

[4]宋广文，苗洪霞．网络时代教师角色的转换[J]．教育研究，2001,(8)．40-44.

[5]惠中.论教师角色的重新定位[J]．集美大学学报，2002(4)：1-7．

[6]石中英．当代知识的状况与教师角色的转换[J].高等师范教育研究，1998,(6)：52-57.

[7]乔治·米德．心灵、自我与社会[M].赵月瑟.上海：上海译文出版社，1992．128-145．

[8]周蔚，徐克谦．人类文化启示录[M]．上海：学林出版社，1999．19.

胡 芳/浙江师范大学法政学院讲师

（责任编辑：曾庆伟）