非英语专业学生交际意愿缺失与外语学习焦虑研究

曹惠，刘燕

非英语专业学生交际意愿缺失与外语学习焦虑研究

曹惠，刘燕

对山东农业大学非英语专业的90名大二学生的交际意愿缺失与外语学习焦虑情况进行了调查，调查发现：有一半的学生不愿参与人际交流，同时也存在着较强的外语学习焦虑；学生交际意愿缺失与外语学习焦虑呈显著性正相关；学生的交际意愿缺失、外语学习焦虑与其对自己英语水平的自我评价关系密切。

交际愿意缺失；外语学习焦虑；自我评价；相关性

外语焦虑是指由二语习得的各方面如听力、口语、学习等所引起的紧张、恐惧的情感（MacIntyre& Gardner，1994，p284）。研究表明，外语或二语学习者在几乎各个方面都存在焦虑，而大多数的焦虑都与目标语的理解和口语输出相关。在公共场合说目标语尤其会引起学生的焦虑，即使是在语言学习的其他方面游刃有余的学生也不可幸免（Horwitz，1995）。有焦虑感的学生在口语课上很少会积极主动参与活动（Ely，1986），他们甚至会逃课或不按时完成作业（Argaman &Abu-Rabia，2002）。

还有一些研究表明，交际意愿缺失与焦虑在外语或二语习得中相互影响。因为焦虑，二语或外语学习者不情愿或勉强参与课上的语言交流，而这种沉默或不愿交流的状态又加剧了他们的焦虑感（Hilleson，1996；Jackson，2002；Liu 2006；Tsui1996）。目前，我国的研究者很少将交际意愿缺失与焦虑二者放在同一情境下进行研究（Liu，2006）。但随着时代的发展，口语在二语及外语学习中越来越重要，对学生的交际意愿与焦虑问题的研究也显得越来越重要。笔者在本文中结合“学生在英语课堂上交际意愿缺失的现状、学生课堂英语学习焦虑的程度、学生交际意愿的缺失与外语学习焦虑的关系、以及意愿缺失和学习焦虑与学生对自己英语水平的自我评价的关系”等问题，对山东农业大学非英语专业的90名大二学生进行了调研。

二、研究设计

（一）被试

本研究采用方便抽样。来自山东农业大学非英语专业3个教学班的90名大二学生参加了测试，试卷在上课伊始由研究者发放，20分钟后回收，共回收有效问卷83份。

（二）研究工具

本研究分别采用了4个量表：Burgoon（1976）的交际意愿缺失量表（UCS），Ely（1986）的课堂语言交际量表（LCS）、课堂语言风险量表（LCR）与Horwitz et al.(1986)的外语学习课堂焦虑量表（FLCAS）。前3个量表旨在测试学生的交际意愿缺失状况，最后一个则测试学生的外语学习焦虑状况。4个量表共70个题目，除了最后4个关于学生背景信息介绍的题目外，其他66个题目全部采用里克特五点量表的形式。

初步统计分析显示，这4个量表具有较高信度与内部一致性（见表1）。

表1 量表统计数据表N=83

三、数据分析

（一）交际意愿缺失状况描述

为了解学生交际意愿缺失的现状，研究者首先对UCS、LCR、LCS三个量表的数据进行了描述性统计分析。UCS测量的是学生的交际意愿缺失状况，得分越高，表明不情愿交际的程度越高。UCS量表共20题，因此，总分80分以上，表示交际意愿缺失严重；60分至80分之间表示情况适中；60分以下表示愿意参与人际对话。从表2中的UCS数据可看出，实际数值范围处于25分至100分之间，83位参与者的平均得分为60.75（SD=17.76），众数为65，中数为60。这些数值都高于或等于60分，表明大约有一半的参与者不愿参与人际交流与对话。

而在LCR的数据则体现了学生愿意承担风险在课上使用英语的状况。这一量表共包括6个题目，得分在24分以上表示乐于承担风险；得分在18分至24分之间表示情况适中；得分在18分以下则表示学生不愿承担风险。从表2中的数据可以看出，实际数值范围在6到26之间，平均值为17.25（SD=3.36），中数、众数皆为15。这些数值都低于18，表明一半以上的学生不太愿意承担在课上使用英语的风险。

LCS测量的是学生在英语课堂上的交际能力。此量表共4个题目，预期得分在4至20分之间。16分以上表示交际能力较高，12分至16分表示情况适中，12分以下则表示交际能力较低。从表2中的数据可看出，实际数值范围在4分至19分之间，平均值为11.55，中数为10，众数11，这些数值都低于12，表明一半以上的学生在英语课堂上交际能力较差。

表2 学生交际意愿缺失状况分析 （N=83）

（二）外语课堂焦虑状况描述

FLCAS共36个题目，测量学生在英语课堂上的焦虑情况。FLCAS又可分为3个分量表。FLCAS1有12个题目，测量学生对负面评价的焦虑状况，这一因素可解释总变量的24.37%。FLCAS2包括7个题目，测量学生的交际焦虑，可解释总变量的37.93%。FLCAS3包括两个题目，测量学生的应试焦虑，可解释总变量的4.47%。

表3 学生外语学习焦虑状况分析 （N=83）

FLCAS中的得分总分在144分以上，表明学生在英语课上有较高程度的焦虑情绪；得分108至144之间表明焦虑程度适中；得分在108分以下表明焦虑程度较低或无焦虑。从表3中可以看出，实际得分的数值范围在37分至207分之间，平均值为115.36，中数为116，众数为118，这些数值都处于108至144分之间，表明一半以上的学生在英语课上存在焦虑情绪。

FLCAS1测量了学生对负面评价的焦虑状况，共12题。得分在48分以上表明学生对负面评价有较强的焦虑情感；得分在36-48之间的表明情况适中；得分在36分以下表明学生对负面评价焦虑情感较低或无焦虑。FLCAS2包括7个题目，得分超过28分表明学生有较强的交际焦虑；21至28分表示情况适中；21分以下表示焦虑程度较低。FLCSAS3包括2个题目，得分8分以上表示学生有较强应试焦虑；6至8分表示情况适中；6分以下表示焦虑程度较低。从表3可以看出，平均值、中数、众数大都在适中程度，表明大约有一半以上的学生较害怕负面评价，且对口语及测试有较强焦虑。这一结果与FLCAS的整体结果一致。

（三）学生交际意愿缺失与外语学习焦虑的相关性分析

研究者采用了皮尔逊相关系数分析 （双尾检验）来揭示学生交际意愿缺失与外语学习焦虑之间的相关性（见表4）。结果显示，FLCAS与UCS呈正相关，且具有显著性（r=.326，p＜.01），在UCS测试中得分高的学生，在FLCAS测试中也会取得较高得分。从中可以看出，在课堂上不善于参加小组活动、不爱当众发言的学生同时也有较强的外语学习焦虑，具体表现为害怕负面评价、恐惧考试等。

另外，从表4中可以看出，FLCAS与LCR呈负相关，且具显著性（r=-.503，p＜.01）。可见，乐于在课上承担风险、积极发言回答问题、积极找机会使用英语的学生，其焦虑程度较低；而那些在课上不愿公开发言、害怕课上使用英语的学生，通常有较强的学习焦虑。同时，FLCAS与LCS也呈负相关，但不具显著性。UCS与LCR、LCS呈显著负相关，（r=-.364，-.316，p＜.01）。可见，不善参加小组活动、不愿当众发言的学生，在课上通常会不愿承担风险，且交际能力较低。

表4 学生交际意愿缺失与外语学习焦虑的相关性分析（N=83）

（四）交际意愿缺失、外语学习焦虑与学生对英语水平的自我评价的相关性分析

在表5的数据中可以看出，UCS与学生对英语水平的自我评价呈负相关。其中，学生对自己听力、口语及英语总体水平的自我评价与UCS呈显著性负相关（r=-.211,-.301,-.232），尤其是口语的自我评价，其显著性最高（**p＜.01）。可见，不愿交流、不参加小组活动的学生对自己的外语水平尤其是口语听力水平的自我评价较低。LCR与LCS与学生的自我评价呈正相关关系。听力、口语的自我评价与LCR、LCS呈显著性正相关 （r=.302，.303**P＜.01；r=.231,.242,*p＜. 05）。从中可以看出，课上乐于承担风险使用英语、交际能力较高的学生，对自己英语水平尤其是听力、口语水平的自我评价较高。FLCAS量表与学生的自我评价呈负相关。除阅读外，听力、口语、写作及总体水平的自我评价与FLCAS均呈显著性负相关。可见，外语焦虑水平较高的学生，对自己的英语水平尤其是听力及口语的自我评价较低。

表5 交际意愿缺失、外语学习焦虑与学生英语水平自我评价的相关性分析（N=83）

四、小结

根据以上数据分析，可以得出三个结论：第一，有一半的学生不愿参与人际交流，同时也存在着较强的外语学习焦虑。他们不愿参与小组活动，惧怕当众发言，惧怕考试，同时也担心别人对自己的负面评价。第二，学生交际意愿缺失与外语学习焦虑呈显著性正相关。不愿交际、避免小组活动的学生通常也有较强的外语学习焦虑。第三，学生的交际意愿缺失、外语学习焦虑与其对自己英语水平的自我评价关系密切。交际意愿较弱，外语学习焦虑较强的学生通常对自己的英语学习水平尤其是口语、听力水平评价较低。

以上结论对中国大学英语教学有着重要意义：首先，在课程开始之初，老师应当向学生阐明课上积极参与小组活动、主动发言的重要性，同时努力营造轻松自在的学习气氛，帮助学生缓解学习焦虑与交际恐惧。其次，老师应帮助学生提高其对英语水平的自我评价。对自我水平的过低评价会使学生在课上消极、被动进而丧失学习的信心。另外，老师还应组织或鼓励学生参加各种各样的英语活动。只有让学生多锻炼才能缓解其学习焦虑，而对于性格内向、不善交际的同学，老师应多给他们机会并帮助他们学会与同学合作、参与小组活动。只有感受到老师及同学们的善意，他们才会逐步克服缺点，树立自信。

当然，本研究也存在局限性，首先，研究的样本过少，仅局限于山东农业大学的3个教学班，其结果的推广性有待于更多不同背景、不同样本的研究证实。其次，本研究仅限于量的研究，有待于质的研究来补充。

[1]Aida,Y.(1994).Examination of Horwitz,Horwitz,and Cope’s construct of foreign language anxiety:Thecase of students of Japanese.Modern Language Journal,78,155–168.

[2]Baker,S.C.,&MacIntyre,P.D.(2000).The role of gender and immersion in communication and second language orientations.Language Learning,50,311–341.

[3]Burgoon,J.K. (1976).The unwillingness-tocommunicate scale:Development and validation.Communication Monographs,43,60–69.

[4]Ehrman,M.E.,&Oxford,R.L.(1995).Cognition plus:Correlates of language learning success.Modern Language Journal,79,67–89.

[5]Gregersen,T.,&Horwitz,E.K.(2002).Language learning and perfectionism:Anxious and non-anxious language learners’reactions to their own oral performance.Modern Language Journal,86,562–570.

[6]Horwitz,E.K.,Horwitz,M.,&Cope,J.(1986).Foreign language classroom anxiety.Modern Language Journal,70,125–132.

[7]Jackson,J.(2002).Reticence in second language case discussions:Anxiety and aspirations.System,30,65–84.

[8]Liu,M.(2006).Reticence,anxiety and performance of Chinese university students in oral English lessons and tests. Ann Arbor:ProQuest Information and Learning Company,U-niversity of Michigan.

[9]McCroskey,J.C.(1992).Reliability and validity of the willingness to communicatescale.Communication Quarterly,40,16–25.

[10]Saito,Y.,&Samimy,K.K.(1996).Foreign language anxiety and language performance:A study of learner anxiety in beginning,intermediate,and advanced level college students of Japan.Foreign Language Annals,29,239–251.

[11]Wang,Q.,&Ding,X.(2001).Language anxiety among rural middle school students in west China.Journal of Northwest Normal University,38,68–73.

H319.1

A

1673-1999（2010）08-0180-03

曹惠，女，山东农业大学（山东济南271018）外国语学院，讲师，山东农业大学硕士研究生；刘燕，女，山东农业大学外国语学院教授。

2009-12-16