大学英语小组合作学习者语言焦虑实证研究

仲彦，刘莉丽

大学英语小组合作学习者语言焦虑实证研究

仲彦，刘莉丽

小组合作学习是以学生为中心的教学模式，而焦虑则是影响二语习得的主要情感变量。笔者在大学英语小组合作学习试验班的学生中进行了语言焦虑的实证研究，发现语言焦虑现象在小组合作学习过程中普遍存在，并由于学生的性别和学业成绩的不同而呈现出不同的表现方式。

小组合作学习；情感过滤；语言焦虑

改革传统的大学英语教学模式和学习模式，在以学生为中心的指导则原下，培养具有语言应用能力和自主学习能力的高素质人才，是当今社会和时代对我国大学英语教学提出的迫切的要求。因此，探索新的大学英语教学模式和学习模式是当前高校大学英语教学改革一个急需解决的问题。在此前提下，课题组在重庆理工大学2009级非英语专业本科学生中设置了四个教学改革实验班，进行了大学英语小组合作学习的改革尝试。在教学改革实验中，我们从语言学习情感因素的角度，对在小组合作学习的过程中出现的“学习者语言焦虑现象”进行了实证研究。

一、小组合作学习

小组合作学习体现了现代教育以学生为中心的教学理念，它充分利用了建构主义学习理论中的四大学习环境要素，即“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”，要求学生通过协作，利用必要的学习资源完成共同的学习任务。小组成员在学习过程中有明确的责任分工并以在小组学习中的表现为依据获得成绩评估。以往的研究显示，合作学习不光对提高学习者的学业成绩有所帮助，还对影响语言习得的情感因素产生了积极的影响。约翰逊兄弟的研究显示，合作学习有利于学习者建立积极的团队意识并提高个人学习动机；团队协作还能够提高个人学习信心，在合作解决问题的过程中缓解个人心理焦虑，并在相互的情感支持中实现知识共享（如图1所示）。

图1 合作学习的成果［1］

二、语言学习焦虑

20世纪70年代末，美国著名的语言学家克拉申在大量研究的基础上，提出了在二语习得领域具有重要影响的“情感过滤假设”理论。这个理论认为，在学习者和可理解的语言输入之间，有一个受学习者情感因素制约的非智力屏障，正是这个情感屏障控制着学习者对可理解语言输入的吸收效果。当这个情感屏障较薄时，被其过滤掉的内容较少，由此进入习得装置的输入量大，最终习得的语言能力相应多；相反，当情感屏障较厚时，被其过滤掉的内容则较多，能通过它而进入习得装置的输入量少，习得的语言能力也相应较少。研究表明，构成情感屏障并影响二语习得的几个主要情感变量为：动机、自信心和焦虑［2］。Oxford把外语学习焦虑定义为：学生在运用目标语言的过程中产生的担心和害怕情绪，它与语言运用有着直接关系，无论以何种形式学习语言，它都是影响语言习得的最重要的因素之一［3］。语言焦虑按类型可分为促进型焦虑与抑制型焦虑。国内学者的文献研究表明，抑制型焦虑在很大程度上对英语学习产生的是负面影响［4］。

三、大学英语小组合作学习者语言焦虑的研究

（一）被试

随机选取重庆理工大学2009级非英语专业本科四个大学英语小组合作学习改革试验班的88名学生，其中，男生61人，女生27人。

（二）试验步骤

对于四个大学英语小组合作学习试验班的学生按照组内异质、组间同质的原则进行分组。小组成员一经确定，以一个学期为周期参加大学英语课程的课内外活动，不得随意更换。学生的学期成绩中既有基于小组整体表现的评估，又有基于个人在小组中表现的评估。合作活动包括听、说、读、写、译、做等活动，如：共同完成听力任务、口头交际任务、写作任务、翻译任务、广告制作任务、课本剧改编任务、展示小组成果等多种形式。

（三）试验工具

在 Horwitz设计并发表的语言焦虑量表 (The Foreign Language Classroom Anxiety Scale(FLCAS))基础上［5］，课题组成员根据小组合作学习的特点，重新设计了小组合作学习语言焦虑量表。从交际恐惧、负评价恐惧、考试焦虑以及对英语课的负面感受四个方面对学生的语言焦虑情况进行了实证研究。

（四）结果分析

1.受试群的语言焦虑程度。在总分为88分的情况下，受试者语言焦虑的平均值为55.62。根据这个平均值，受试者可以分为三组：第一组为高度焦虑群，他们的焦虑分值在62分以上；第二组为一般焦虑群，焦虑分值在44-61之间，因为他们的分数很接近平均值；第三组为低度焦虑群，他们的焦虑分值都在44分以下。

表1 受试群的语言焦虑程度

从表1中我们可以看出，大部分学生在小组学习过程中的焦虑程度都处于一般水平，但是同样的学习条件下也出现了两个极端。也就是说，有1/4左右的学生属于高焦虑群，只有少数学生焦虑水平较低。

2.不同性别受试者语言焦虑程度。从表2中我们可以看出，女生在小组合作学习过程中的总体焦虑程度低于男生。在交际恐惧、负评价恐惧以及对英语课的负面感受三项，男生的焦虑程度高于女生；而在考试焦虑上，女生的焦虑程度高于男生。

表2 不同性别受试者语言焦虑程度

3.不同学业水平的受试者的语言焦虑程度。在此项研究中，课题组成员将学生的高考英语成绩作为学生学业水平的代表。高考分数换算为百分制后，80分以上的学生划入高水平学生群，60分以下的学生为低水平学生，60至80分之间的学生作为中等水平的学生。我们在此只对高水平和低水平的学生进行焦虑程度的考察，因为这两个群体的语言差距比较明显。

表3 不同学业水平的受试者的语言焦虑程度

从表3中我们可以看出，高水平和低水平学生在语言焦虑程度上存在显著差异。首先，低度焦虑群中一个低水平学生也没有，而高水平学生却有9个。在本次研究中发现，焦虑水平最低的分值是38分，该名学生的高考分数换算成百分制后为92分，是显著的高水平学生。焦虑水平最高的分值为78分，分别属于两个低水平学生和一个中等水平学生。其次，在低水平的24名学生中，有11名焦虑程度为高水平，而在高水平的34名学生中，只有7人语言焦虑程度较高。这表明在小组合作学习的过程中，学生的焦虑水平与他们的学业成绩还是具有负相关性，学业水平越高，语言焦虑程度越低。

四、对大学英语小组合作学习的启示

本文的研究结果显示，即使是在在小组合作学习的环境及其过程中，学生依然会受到不同程度的语言焦虑的困扰。作为教师，我们有必要认真分析语言焦虑产生的原因，帮助学生建立自信，改进学习策略，进行有利于语言学习的心理建设。此外，在今后实施小组合作学习的过程中，我们还应该重点关注语言焦虑水平较高的学生群体，如男生和英语水平较低的学生，在下一个学期分组时可考虑将不同焦虑程度的学生重新进行异质搭配，帮助他们在小组学习的过程中缓解语言焦虑，以取得更好的学习效果。

[1]Johnson,D.W,JohnsonR.T,HolubecEJ.CooperationintheClassroom[M].Edina,MN:InteractionBookCompany,1993：126-144.

[2]Krashen,S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford:Pergamon Press,1982.

[3]Oxford,R.L.Anxiety and the Language Learner:New Insights [M].Arnord,J.editor北京:外语教学与研究出版社,2000.

[4]任小华.国内语言焦虑与大学英语学习研究评述[J].辽宁医学院学报（社会科学版）,2009（5）.

[5]Horwitz.E.，M.Horwitz,and J.Cope.Foreign Language Classroom Anxiety[J].Modern Language Journal:1986(70).

H319

A

1673-1999（2010）08-0175-02

仲彦(1973-)，女，硕士，重庆理工大学(重庆400054)外国语学院副教授，刘莉丽，女，重庆理工大学外国语学院教授。

2010-01-26

重庆市高等教育教学改革研究项目“大学英语课堂小组式合作学习的实验与评价探究”(项目编号：0822078)。