警惕制约教师专业发展的教学惯习

教师工作特点之一是重复性，日复一日、年复一年，面对大体如此的课程、教材和学生，渐渐的形成了某些固化思维、教学惯例、格式。这些固化思维、教学惯例、格式保证了教师在充满多样复杂性、不确定性的教学场域中熟练地应付各种教学工作。细细考量其中某些固化思维，其导致了连教师自己也未发现的教学肤浅、视域狭窄乃至教学结论的错误；审视某些教学惯例，就会发现其内蕴着连教师自身也未觉察的某种“个人教学信念”，阻碍着教师先进教育理念的建立；反思某些教学格式，其不同于基于某种教学理论而主动建构起来的教学模式，内潜着连教师本人也未发觉的教学缺陷，制约着教师专业发展。这里我们不妨借用社会学家皮埃尔·布迪厄的说法，将这些固化思维、教学惯例、格式称之为“日常教学惯习”。

布迪厄称：惯习（habitus）不是习惯(habit)。习惯通常指由于重复或多次练习巩固下来的变成需要的行为方式。惯习是由“积淀于个人身体的一系列历史的关系所构成”。教学惯习是教师教学历史的积淀，它传承并固化着某些教学传统。现以小学数学教学为例，撷取三则案例予以剖析。

一、教学研究要有高观点

【案例一】：学习循环小数后，老师要求学生比较0.59(·)与0.6的大小。当学生得出0.59(·)＜0.6的结果后，老师给予了肯定，并小结道：比较小数的大小，先看整数部分，整数部分相同，再看十分位，十分位上数大的那个数就大，尽管0.59(·)十分位后面有无数个9，但永远比0.6差一点，所以0.59(·)＜0.6。……