大学英语听力学习策略培训实证研究

覃成海 陈晓宁

一、引言

为了适应新形势下对高校大学生英语能力的要求，教育部高教司从2002年起启动了大学英语教学改革。在新的《大学英语课程教学要求》中大学英语将从原来的阅读理解为主改到听说为主，全面提高英语综合实用能力。与此同时，教育部于2006年12月全面推出了新的四、六级考试模式和新的试题。听力部分在测试中的权重由原来的20%提高到35%，这一改变对传统的大学英语听力教学提出了更高要求，如何在课时不变甚至减少的情况下，提高大学生英语听力水平是新世纪大学英语教师所面临的一项严峻课题。本研究试图将研究的视角由语言输入和输出转向学习者的内化研究，即通过提高和培养学习者的学习策略意识和运用使学习者由被动学习转向主动学习，构建自己的学习风格和学习习惯。这一目标也是和新的《大学英语课程教学要求》中要求培养学生自主学习能力的精神相吻合，由于学习策略的研究涉及范围较广，因此本研究主要集中于学习者听力方面的学习策略研究。

二、国内外听力学习策略研究

传统的听力教学以教师为中心，强调通过为学习者提供大量可理解性输入来提高他们的听力理解水平，即听力教学主要基于语言（language-based instruction）或基于理解（comprehension-based instruction）。然而，O’Malley& Chamot 指出，这种做法忽略了学习者在理解课文、处理信息、学习和保持与学习内容有关的概念时所采取的学习策略。因此，自上世纪80年代国外许多研究人员试图通过学习策略训练来提高学习者的听力水平，但研究结果不尽相同。国外的研究如Brown & Palinscar、Chamot et al. 和Thompson & Rubin 的实验显示，策略训练可以改善学生的听力成绩，增强策略使用意识，使学生更有计划地学习任务，然而O’Malley et al.、Rubin et al. 、Schartz和Russo & Stewner-Manzanares的实验并没有得出类似的结论。

在国内，对学习策略的研究起步于上世纪90年代初，但是对听力学习策略的研究并不多见，实证研究更是屈指可数。例如：Wu Weiyiog的“Using Learning Strategies to Develop Listening Comprehension——A Case Study”，记叙了作者在8周内指导一名成人(硕士)运用“自我调控”、“选择注意”、“联想”、“推测”与“记笔记”等策略来提高六级英语测试的听力成绩。刘治和朱月珍的“策略融合式教学法在听力教学中的有效性实证研究”真正将听力学习策略训练与实际大学英语教学相结合。苏远连对66名外语初学者就15项听力学习策略进行了为期4个月的训练，证实了中国外语课堂环境下听力学习策略的可教性。赵红兵，常乐的大学英语听力课上策略培训实证研究通过策略训练与对照班在成绩上进行比较得出:学习成绩与策略培训有一定的关系，具体表现在某些技能方面，策略训练与成绩呈正比，但是总体上来看关系有限。

从中外学者的研究可以看出，听力学习策略是否可以教授仍具有争议性，需要进一步的实验研究加以证实。而且，通过研究方案分析发现上述研究有不少不足之处：首先，所教的策略纯粹依据研究人员或教师的喜好而定，而非针对学习者的听力困难和已有的策略。第二，有的实验为期太短，有的实验组别太多，这些因素影响了对策略训练的有效性的调查。第三，数据调查工具较单一，有的实验只是简单地进行平均值对比，缺乏信度和效度。

因此，针对以上问题本研究通过随机抽取实验组、对照组以及进行实验前测保证实验的随机性，减少人为干扰因素，以便有效地考查自变量（教学策略培训）对因变量的影响。为在大学英语教学中如何教授听力学习策略，如何提高学生的学习策略，进而提高他们的自主学习能力提供新的方法和思路。

三、研究设计

（一）研究对象

海南大学2010年入学的84名新生为研究对象，所有学生来自于2个不同的班级，其中实验班42人，对照班42人。为确保教学的统一，两个班级均由同一教师任教。实验班学生除在上课期间额外接受为期十周的听力元认知策略培训外，其他方面均与对照班保持一致。

（二）研究工具

研究采用Vandergrift等人开发的听力元认知策略问卷（MALQ）对学生听力中的元认知策略水平进行研究，Vandergrift和Goh的研究表明MALQ可以用于三个目的：一、对于学生，他们可以用MALQ来进行自我评价，了解自己当前的元认知水平；二、对于教师，MALQ可以用来作为诊断和提高学生元认知意识水平的工具；三、对于研究者，他们可以作为测量工具来考察策略引导和培训对学习者是否产生积极的作用，了解学习者的听力策略意识是否增强。对学生听力水平进行测试的试题均来自于全国大学英语四级考试中的听力真题，该试题分四个部分，短对话，长对话，短文理解和听写填空，总分为35%，测试时间约为30分钟。

（三）研究步骤

入学初，采用全国大学英语四级考试听力真题对实验班和对照班进行了前测，了解实验前实验组和对照组间的英语听力水平和两组学生之间的水平差异。同时，利用听力元认知策略问卷（MALQ）调查学生的听力元认知策略水平。随后对学生进行为期10周的听力策略课堂融入性训练，主要通过为期10周的课堂实训帮助学生熟悉掌握各种听力策略，同时通过课堂的训练强化学生的元认知意识和使用水平，十五周后对实验班和对照班进行了后测，了解听力策略培训对学生英语听力水平的影响。

（四）研究结果

实验结束后，利用SPSS 19.0对实验班和对照班的两次测试成绩进行了配对样本检验和独立样本检验。主要目的有两个：一、通过配对样本检验检测两个班级经过十五周的学习之后听力水平是否有明显进步；二、了解两个班之间的听力水平是否存在显著性差异。图3.1和图3.2分别为对照班和实验班的配对样本检测结果：

图3.1：对照班成对样本检验

图3.2：实验班成对样本检验

从图3.1和图3.2看出，对照班和实验班两次测试之间学生的听力成绩提高幅度均达到显著性水平区别（对照班t=9.393，p=.0000；实验班t=14.554，p=.0000）。这说明经过一段时间的学习，无论哪种教学方式都使学生的听力成绩取得的明显的进步。为了进一步了解哪种教学方式更有效，我们对两个班的成绩进行了独立样本分析检测（即t-test），图3.3和3.4为检测结果：

图3.3：实验组和对照组成绩对比

图3.4：实验组和对照组听力成绩独立样本检验

从图3.3和3.4可以看出，对照班和实验班在入学之初听力平均分相差1.42分，但是通过独立样本检验表明，这个差距不足以造成统计学意义上的差异（p=.158），两个班的听力水平相当。但是经过十五周的学习后，实验班的成绩明显高于对照班，独立样本检验的结果也表明这种差异达到显著性（p=.003）。因此，结合配对样本和独立样本分析的结果，我们可以得出结论：经过十五周学习，实验班和对照班较入学之初听力水平得到了明显的提高，两种教学方式均有效。

四、结语

本研究表明在听力课堂中融入元认知策略内容对提高学生的听力水平有积极影响。因此，在新形势下大学英语教师更应该在听力课堂中融入元认知策略培训，听力教学应该由教学生听什么转变为教学生如何听。通过元认知策略培训，我们可以教授学生不但要学会如何听，而且更要学会通过反思、计划、执行和评估等行为来提高自己的听力水平，最终成为独立自主的听力学习者。

［1］苏远连．论听力学习策略的可教性——一项基于中国外语初学者的实验研究［J］．现代外语，2003．

［2］赵红兵，常乐．大学英语听力课上策略培训实证研究(英文)［J］．Teaching English in China，2006．

［3］Vandergrift， L.， Goh， C. C. M.， Mareschal， C. J.， & Tafaghodatari， M. H. The metacognitive awareness listening questionnaire (MALQ): Development and validation，Language Learning， 2006.