突破奖励作用在幼儿教育中的定势

宋红英

摘 要：通过奖惩相关内容的学习与教学反思，发现奖惩作用在日常教育中存在运用上的定势，以及外部奖励激励作用与德西效应的矛盾。希望幼儿教育者能突破奖惩在教育运用中的定势，看到外部奖励“隐蔽代价”给予幼儿教育的双向启示。

关键词：奖励；定势；隐蔽代价；教学反思

中图分类号：G511 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）21-0227-02

一、奖惩在教育运用中的定势

奖励是指施于行为之后以增加该行为再次出现可能性的事物，它包括正强化和负强化。正强化是在行为之后施加行为者所需要的刺激以提高此行为再次发生的频率，其性质是“施所欲”，它包括外部奖励和内部奖励；负强化是消除伤害性或讨厌的刺激以增加合乎要求反应出现概率的过程，其性质是“去所恶”。惩罚是指为减少或消除某种不良行为再次出现的可能性而在此行为发生后所跟随的不愉快事件。与奖励相对应，惩罚可以通过“去所欲”或“施所恶”达到其减少或消除某种不良行为再次出现的可能性[1][2]159-161。

用奖励加强学生的良好行为，用惩罚规避学生的不良行为，这是多数教育者对奖惩作用的定势理解与运用。在幼儿教育中，我们也经常见到教师们在学生良好行为后给予奖励，给表现好的幼儿发小红花、棒棒糖等；在学生不良行为后给予惩罚，暂停或取消不守纪律幼儿的玩耍和收回幼儿喜爱的玩具等。教师對以上奖惩作用的发挥和运用可谓是驾轻就熟。

二、赫洛克的研究与德西效应

趋利避害的心理使得奖励与惩罚常被用来形成与改变幼儿态度、品德，塑造幼儿的行为习惯。尤其是奖励，因其激励效果优于惩罚，在年幼儿童的教育中更是随处可见。赫洛克的实验研究结论就证实了奖励的激励效果的确优于惩罚。他通过对106名四、五年级学生进行奖惩的分组实验研究后发现：在通常情况下，表扬的激励作用往往大于批评。

然而“德西效应”却提示我们，奖励并非都能起到激励作用，外部奖励的滥用不仅不利于某些活动动机的激发，反而可能导致活动动机的降低。心理学家德西在1971年作了一个著名的实验，他让大学生做被试，在实验室里解有趣的智力难题。实验分三个阶段:第一阶段，所有被试都无奖励；第二阶段，实验组（奖励组）被试每完成一个难题就得到一美元的奖励，而控制组（无奖励组）无奖励；第三阶段，被试自由休息时间，以被试是否继续解题作为被试解题兴趣的指标。 结果发现，无奖励组的学生比奖励组的学生花更多的休息时间去解题。实验证明：当一个人进行一项愉快的活动时，给他提供奖励反而会减少这项活动对他内在的吸引力。这就是所谓的“德西效应”。

莱珀等人的研究也证实了奖励不能滥用。1973年，莱珀等人通过给学前儿童提供用毡笔作画机会的奖励实验中发现：外部奖励可能会付出“隐蔽代价”。外部奖励的“隐蔽代价”是指对原先有内在兴趣的活动给予外部奖励，有可能损害活动本身的兴趣。因为外部奖励促使儿童在做先前无任何奖励的情况下所从事的活动仅仅是为了得到奖励，一旦没有奖励，便失去动机作用。因此，莱珀提出，教育者在使用外部奖励时要防止付出“隐蔽代价”[1]239。

三、如何有效利用奖励的相关效应

如何使奖励为我所用，发挥奖励的最大教育效应呢？通过学习和思考，我觉得奖励的激励效应和“德西效应”在教育中都具有其积极意义。尤其在幼儿教育中，外部奖励的“隐蔽代价”对于幼儿教育工作者存在双向启示。一方面，教育者应尽力发挥好奖励对幼儿良好行为的正向激励效应，避免付出外部奖励的“隐蔽代价”；另一方面，教育者也应该看到“德西效应”和外部奖励“隐蔽代价”在幼儿教育中的价值，将负向效应正向利用，用以消退幼儿不良行为。

（一）发挥奖励的正向激励效应——强化幼儿良好行为

教师应在幼儿教育中积极运用奖励，发挥奖励的正向激励作用。奖励的正向激励作用，使得奖励在教育中使用频繁。教师常常用奖励来激发学生活动动机，强化学生行为习惯，引发学生活动兴趣等。学生对活动本身不感兴趣，可通过外部奖赏刺激和激发个体对活动的内在兴趣[3]。尤其是年幼儿童，附属内驱力比较突出，总是希望保持长者们（如教师、家长）或集体的赞许或认可，在他们尚未形成良好的内在动机时，教师可通过外部奖励激发其良好的活动动机，这种奖励是必要的，也是有效的。

但是，教师在运用奖励时应注意突破对奖励的某些片面认识，做到对奖励的全面了解：第一，奖励包括正强化和负强化。奖励既可以是有利刺激的给予，也可以是有害刺激的消除，“施所欲”与“去所恶”都是奖励，其目的都是为了提高行为再次发生的频率。“施所欲”、“去所恶”都可用于强化幼儿的良好行为与动机，教师不能仅仅将奖励的范畴固化为正强化一种，忽略负强化在教育中的应用。第二，奖励有多种形式。奖励既可以是外部奖励也可以是内部奖励，既有物质奖励也有精神奖励。教师不应拘泥于外部奖励与物质奖励形式的运用，忽略内部奖励和精神奖励。第三，了解奖励不同强化程式的效果。强化可分为连续强化和间隔强化。间隔强化又分为固定时距、可变时距、固定比率和可变比率强化。教师应根据具体的教育情境与事件，权衡各种强化程式的优点与局限，综合利用，达到理想的强化效果。第四，有趣活动也可作为奖励手段。“施所欲”也不仅仅局限于外部的物质奖励、赞许或认可。普雷马克原理证明了：出现频率高的活动（即感兴趣的活动）可以作为强化手段去奖励出现频率低的活动（即不感兴趣的活动）。这为我们培养幼儿新的活动兴趣提供了新的奖励依据，幼儿教育者应重视并善于运用幼儿感兴趣的活动作为强化手段。第五，外部奖励可能出现“德西效应”。教师应注意防止外部奖励的滥用，尤其要避免外部奖励的“隐蔽代价”，防止“德西效应”。在具体运用表扬的时候要综合考虑多方面的因素。如表扬的真诚性、归因、自主性、标准和期望、及时性和频率都会对动机产生影响[4]。对于学生本来就感兴趣并乐于从事的活动，外部奖励应体现和表达出能力评价或反馈功能。如果个体觉得外部奖赏表达的是工具性或诱因功能和社会控制功能，则活动的内在兴趣将随外部奖赏的终止而降低；若个体觉得外部奖赏表达的是能力评价或反馈功能，则外部奖赏会增强活动内在动机[5]。

（二）外部奖励隐蔽代价的有效利用——抑制幼儿不良行为

有这样一则教育趣闻：有一群孩子在一位老人家门前嬉闹，叫声连天。几天过去，老人难以忍受。于是，老人出来给了每个孩子十美分，对他们说：“你们让这儿变得很热闹，我觉得自己年轻了不少，这点钱表示谢意。”孩子们很高兴，第二天仍然来了，一如既往地嬉闹。老人再出来，给了每个孩子五美分。五美分也还可以吧，孩子们兴高采烈地走了。第三天，老人只给了每个孩子两美分，孩子们勃然大怒：“一天才两美分，知不知道我们多辛苦！”他们向老人发誓，再也不为他玩了[6] 。

教育趣闻中老人阻止孩子们吵闹的方法很是巧妙，他利用“美分”这一外部奖励因素，成功地将孩子们的吵闹行为由最初“为自己快乐”的内部动机支配，变成 “为得到美分”的外部动机所控制，而趣闻中的老人操纵着“美分”这个外部因素，所以也操纵了孩子们的行为。孩子们的吵闹行为变成“为得到美分”的外部动机所控制后，随着老人所奖励美分的减少，孩子们吵闹的兴趣与动机也随之消退。

教育趣闻启示我们，“德西效应”和外部奖励的“隐蔽代价”对教育存在双向启示，外部奖励的“隐蔽代价”也具有一定的教育价值。对于幼儿感兴趣却又是教育者认为的不当行為，教育者可以利用外部奖励的“隐蔽代价”，降低幼儿对不当行为活动的内部兴趣，使其对外部奖励产生依赖，进而通过外部奖励的操纵和取消使幼儿不当行为随之终止。也即是说，外部奖励“隐蔽代价”的恰当使用是可以用来消退和抑制幼儿不良行为再次发生的可能性，达成惩罚规避不良行为的相似目的。但是，在使用条件具备的情况下，它似乎比施予式惩罚更适合用于抑制幼儿的不良行为。

（三）幼儿良好内部动机的激发与积极态度的培养

人的动机分内部动机和外部动机两种。如果按内部动机去行动，我们就是自己的主人，能更好地发挥人的主观能动性，完成任务达成较好的活动效果。如果驱使我们的是外部动机，我们不但缺乏活动的自主性，还很容易被外部因素所左右。因此，教育者应注重激发幼儿良好的内部动机。

另外，摩根认为：当个体将奖励视为目标，而任务只是达到目标的手段时，内部动机就会受损；而奖励被看做是提供有关成功或自我有效感的信息时，内部动机则会提高[1]293。外部奖励究竟是提高还是降低内部动机，主要取决于个人的感受和看法。因此，教育者还应注重学生自我效能感的提高和积极态度的培养。

参考文献：

[1]皮连生.学与教的心理学[M].上海：华东师范大学出版社,1999：159.

[2]张春兴.教育心理学[M].杭州：浙江教育出版社,1998：5

[3]李运花.外部奖赏与内在兴趣的关系—德西效应的启示[J].基础教育,2008，(2):58-61

[4]曹欢.表扬对儿童内部动机的影响[J].辽宁教育行政学院学报,2004，(2):15-16

[5]李晓东.外部奖赏对内在动机的影响及其教育意义[J].教育理论与实践,1998，(3):50-54

[6]杨学强.让教育更轻松—父母必知的66个心理效应[M].武汉：湖北教育出版社,2009：7