“读听写结合”写作测试方式探讨

周燕

“读听写结合”写作测试方式探讨

周燕

新一代TOEFL IBT采用听读写结合写作测试受到考试机构、开发人员和研究者的青睐。从多模态、语言测试、写作教学及学习者认知等视角来论述听读写结合写作任务的必要性与可行性，结合我国大学英语教学实际以及最新《大学英语课程教学要求》和《高等学校英语专业英语教学大纲》论述该写作任务对大学英语教学的促进作用

读听写；多模态；语言测试；研究

如何最大程度地准确测量二语习得者的写作水平一直是语言测试专家和外语教学者关注的焦点。随着网络技术的发展、社会进步以及写作理论和实践的不断发展，社会各界对写作能力的测评提出了更高的要求。“读听写结合”是目前各种测评方式中较为成熟的测试方法之一，它要求考生在阅读一篇或数篇阅读材料之后再听一段（篇）或几段（篇）与阅读材料相关的材料，在此基础上根据要求完成作文。其中听力材料和阅读材料所持的观点既可以是相近的，也可以是相反的。此类考试任务在国外的一些大规模、高风险测试(如：TOEFL IBT)中已有应用。读听写结合写作任务首见于TOEFL IBT测试中，TOEFL试题与2005年开始采用该种题型。TOEFLIBT将写作考试与听力和阅读融合在一起，实现了语言输入机制与输出机制的互动。该题型在考察考生写作能力的同时也考察考生的听力能力、阅读能力以及概括能力，不再把“听说读写”四个部分完全孤立。因此，此类型的考试是一种综合性测试，对考生提出了更严格的要求，旨在测试考生真实语言场景中的理解能力、捕获信息能力以及整合、加工信息的能力。

一、读听写结合写作测试的必要性

读听写结合较先前的写作测试方式在理论和实践意义上都有着较大的突破。笔者着重对实施该种测试方式的理论性和实践性进行论述。

前人对现有的读写/听写结合写作任务的优势做了深入的研究，但还是存在一定的缺陷。

首先，读写/听写结合写作测试只是在一定程度和范围内实现了“读、写”和“听、写”能力的综合，20世纪90年代西方兴起的多模态话语分析（Multimodal Discourse Analysis）理论认为，不同的模态之间的关系不尽相同。五种感知通道形成的五种符号系统构成了多模态话语分析的五个非语言模态：视觉模态，听觉模态，触觉模态，嗅觉模态和味觉模态。国内部分学者也对多模态话语在外语教学中的运用进行了研究，主要集中在多媒体技术在外语教学应用中的研究。1994年9月，新伦敦小组（New London Group）提出了“多元读写能力”（multiliteracy）的培养，旨在培养学生的科技阅读能力、媒体读写能力、文化阅读能力、政治阅读能力和批评性读写能力［1］。朱永生提倡“建构主义”（construction）办学理念，引导学生在多模态环境下理解各种经历，建构自己对现实世界的认识，并在多模态环境下创造性的学习和做事，以取得更加积极的教学效果［2］。读听写结合写作测试方式正是接受了这一理念。学生在经过听觉模态和视觉模态的输入之后再进行写作输出，可以实现多模态之间的互补，以补充背景知识缺乏导致的测试真实性和公平性偏颇，从而激发、培养学生的写作创作兴趣和多模态识读能力，最终实现《教学大纲》中“学生鉴赏批评能力、思维能力和创新能力的培养”和《课程要求》中“培养学生的英语综合应用能力”的目标［3］。

其次，不少学者指出读写/听写结合写作任务在材料选取和任务制定上存在一定的不合理性。之所以会出现这种现象，一方面可能是由于写作者本身的阅读能力欠佳，另一方面也由于只有听觉模态（听力材料）或者视觉模态（阅读材料）的输入会导致低水平者过度依赖原材料。而在读听写结合写作测试模式中，通过听和读两方面的背景知识输入 （两种模态输入）则在一定程度上可以减少单模态输入的不足［4］。

最后，作为交际法最新发展的任务型途径（task-based approach）教学，要求培养学生在真实生活中参与和完成真是的生活任务。Nunan把任务定义为：交际任务是指导学生在学习目的语的过程中领悟、使用、输出语言和互动的课堂交际活动，它重点关注的是意义，而非语言形式［5］。因此，大学英语写作课程应给予学生足够的语言输入，在互动的过程中让学生完成学术性写作。听读写结合写作任务在学生执行写作任务之前会给学生有关该写作任务话题相关的听力和阅读材料输入，这也与Ellis的输入与互动假设（input and interaction hypothesis）理论是吻合的［6］。 当然，写作任务活动的设计要以学生的生活经验和兴趣为出发点，内容和方式要尽量真实，要有利于学生学习英语知识、发展语言技能，从而提高交际的语言应用能力。

综上所述，采用读听写结合写作测试方法都是极具理论和现实必要性的。

二、读听写结合写作测试的可行性

Xi等人对TOEFL IBT试题的研究已经表明听读写结合写作测试具有较高的测试信度和效度，而且实现了教、学、测的真正联系。现代网络技术的发展也为我们在国内实施TOEFL IBT测试提供了平台。首先，从测试任务的制定角度来看，听力材料和阅读材料的同时输入，可以在一定程度上降低阅读能力制约考生写作能力发挥的问题。其次，在测试任务实施的过程中，听力材料的输入并不影响施考的难度。国内现有的大规模、高风险测试本身就涉及到听力材料的播放。将这些测试中的直接命题/读写结合写作测试转换为读听写结合写作测试只是涉及到听力内容的再次播放，并未增加施考难度。最后，听读写结合写作测试的评阅与读写结合写作测试类似，这虽然在一定程度上增加了评阅的难度，但并不表明就一定会影响评分者信度。

Flower&Hayes基于口头思维的认知心理学写作模式,认为写作过程是一个层级式的，有既定目标的思考过程［7］。整个写作过程是由规划，翻译，整合信息几部分组成，而规划过程本身又由目标制定，产出写作思想和组织信息，体现了写作过程是一个层级式的过程。读听写结合写作测试任务是从设定写作目标（阅读写作题目），听并读材料之后产生创作思路，组织长期记忆和短期记忆中的信息，然后将这些信息在大脑中翻译为写作目的语进行信息整合之后的结果。听力材料和阅读材料在听读写结合写作任务中可行性的优势主要体现在丰富了组织信息和整合信息两个过程，解决了该写作模式本身不涉及（阅读）材料输入的缺陷。

三、结语

笔者结合我国大学英语教学实际以及最新简称《课程要求》和《教学大纲》，从多模态、语言测试、写作教学及学习者认知等多维度论述听读写结合写作任务的必要性与可行性，并谈及了该类型的写作测试任务对大学英语教学的促进作用。由于该类测试方法尚未在国内各种大规模、高风险测试中广泛应用，所以还有大量和听读写结合写作测试任务相关的问题亟待解决。首先，由于现有有关读听写结合的研究只是针对极细小的某些方面，因此有必要针对具体读听写结合写作测试任务进行大规模、系统化（任务设置、施考过程、试卷评阅、信度和效度、影响信度和效度的主要因素以及后效作用等等）的效度验证研究。其次，笔者虽然论述了读听写结合写作任务与 《课程要求》和《教学大纲》的教学要求及教学目标相吻合，但读听写结合写作任务具体是怎样实现教学要求和教学目标的还有待实证研究证明。

[1]Thwaites,T.1999.Multiliteracies：A New Direction for Arts E-ducation[J].http://www.aare.edu.au/99pap/thw99528.htm

[2]朱永生.多元读写能力研究及其对我国教学改革的启示[J].外语研究，2008(4).

[3]高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲[M].上海外语教育出版社，外语教学与研究出版社，2000.

[4]顾曰国.多媒体、多模态学习剖析[J].外语电化教学，2007(2).

[5]Nunan,D.Designing Tasks for Communicative Classroom[M].New York：Cambridge University Press,1989.

[6]Ellis,R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford:Oxford University Press,1994.

[7]Flower,L.S.,&Hayes,J.R.A Cognitive Process Theory of Writing[A].College Composition and Communication,1981,(32):365-187.

H319.1

A

1673-1999（2012）04-0198-02

周燕，女，安徽广德人，上海大学外国语学院（上海 200444）硕士研究生。

2011-12-19

上海大学第五届研究生创新基金项目（SHUCX112071)。