高职英语词块教学法应用研究

戴志霍

（常州工程职业技术学院 江苏 常州 213000）

高职英语词块教学法应用研究

戴志霍

（常州工程职业技术学院 江苏 常州 213000）

运用Lewis的词块教学理论（Lexical Approach），基于高职高专学生英语应用能力的培养目标，本文探索了词块教学法对提高学生英语应用能力的有效性。研究结果表明：词块量比单词量对学生英语应用能力的影响更大；词块教学法有利于提高学生的英语应用能力。

词块教学；高职；英语应用能力

在教学中笔者发现，学生经过十来年的英语学习，虽然掌握了大量的词汇，但会用的或能够活用的极其有限。学生往往把英语单词用汉语思维临时组合在一起，导致中式英语的出现率非常高，词汇搭配不当，语义表达出现偏差。词块是指语言中出现频率高，形式和意义较为固定，运用语境较为确定，兼具词汇和语法功能，由多个词组成，以整体形式被记忆、加工、储存和提取的成串的语言结构。Sinclair和Skehan认为语言既是一个以语法为基础的可分析系统，又是一个以记忆为基础的公式化（即短语化）系统。如果将词块作为整体学习并储存在记忆中，在实时交际和使用时直接提取，不但可提高语言资源信息处理的效率，而且能大大提高语言输出和表达的流利性、地道性和生动性。笔者的教学对象是高职院校非英语专业的专科生，他们当中有的在入学时没有达到中学英语教学大纲规定的要求，即没有很好地完成中学阶段基础知识的学习和积累。从语法角度看，当学生对英语有了初步认识后，更换教学角度，从词块入手，对语言进行再认识，可能会产生新鲜感，有利于复习、巩固已经掌握的知识。更重要的是，词块量的扩大有利于学生英语应用能力的提高，学生会产生收获感和新的学习动力。

实验的理论依据

根据Lewis的词块教学理论，词块包括单词和短语、高频搭配、惯用短语、半固定表达、句子框架和引语等，这一类词汇仅指书面语词汇，通常作为篇章组织的手段，如on the one hand…，on the other hand…。正如Nattinger和DeCarrico所说，语言的流利程度不是取决于学习者大脑中储存了多少具有生成性的语法规则，而是取决于学习者大脑中究竟储存了多少数量的词块，是词块使人能流利地表达自我。

实验设计与过程

（一）实验目的

建立以词块为主线的教学法，探索能有效提高高职高专学生英语应用能力的教学新路。

（二）实验方法

本实验根据教育部颁布的《高职高专教育英语课程基本教学要求〈试行〉》的培养目标，即培养学生的英语综合应用能力，以上海外语教育出版社的《实用综合英语教程2》为主要教材，通过输入、吸收和输出等一系列教学活动，增强学生词块学习的意识，引导学生辨认、学习、使用和积累词块，达到复习、巩固和扩展、提炼词块的目的，探索适合我院学生英语词块教学的新模式，从而使学生有效地掌握并熟练运用词块，提高学生的英语综合应用能力。

基于各系外语培养目标的差异及所选教材的不同，特选择同属于机械系的3个教学班作为实验班，以另外3个教学班为对照班，共 210名学生作为实验研究的对象，所用教材及课时数相同。实验结束后，通过数据分析，对实验班和对照班的英语综合应用能力进行比较。

（三）实验假设

1.词块量比单词量对语言应用能力的影响更大。

2.实验班学生的英语听说读写综合运用能力会有较大幅度的提高。

（四）实验过程

笔者在实验班新生的第一节英语课设计了增强学生词块意识的一系列活动，如通过对比分析语言的准确性和地道性、翻译惯用短语、划出句子或篇章中的词块等，使学生初步了解词块在语言中的运用，树立对词块学习的感性认识，提高对词块的敏感性，引导学生将学习的重心逐渐转向对词块的学习上来。并向学生介绍了Lewis的词块理论，帮助学生弄清楚什么是词块，词块有那些类型等，明确学生学习词块的意义并协商制定本学期词块学习的目标和要求。

语言信息加工理论认为，外语学习实际上是一种非自动的信息处理认知活动过程。该过程分为5个阶段：输入、注意、分析、记忆和输出。认知心理学家认为，大脑对输入信息的处理方式有自下而上和自上而下两种模式。自下而上模式注重细节特征，是一系列由低级到高级、由字词解码最终获取信息的过程；自上而下的模式突出整体结构的识别，强调有助于长时记忆的背景知识经验在理解中的作用。黄小年认为，这两种方式相互联系，交互作用并同时加工，从而可在词法、句法和语篇等不同层面上共同促进对语言信息的理解。

根据Lewis的词块教学观点和语言信息认知等教学理论，下面以新标准高职高专公共英语系列教材《实用综合英语教程2》Unit6“Health Care”为教学案例加以探讨。

1.Before Reading.通过提出问题引入主题 “health care”：What do you think is more important，health or wealth？What is health care？Let’s read a story about how one may get worried about his health.由此进入课文A（Text A Symptoms）的教学。

2.Global Reading.让学生运用基本常识，猜测故事的情节并分析文章的篇章结构。本课文由三部分构成：发现病情、为病担忧和去看医生；引导学生通过关键词归纳段落大意，这样有利于学生英语口语表达及写作能力的提高；分组讨论课后问题，要帮助学生看懂问题，教师引导学生划出并理解问题中的词块，如：have problems，something was wrong with…，an interesting case，from a medical point of view，get a prescription等。

3.Detailed Reading.课文教学以词块教学为主线，引导学生识别、操练、使用词块，提高学生的英语应用能力。

以下是课文精读的基本过程。

识别词块 积极的语言知识建构过程需充分发挥学生的自主性学习能力，实验班的学生已在新生的第一堂英语课上了解了有关词块的知识和功能，所以，在课文教学中要求学生进行课前预习，获取文章信息并标出新词块和重点词块，这需要依靠学生对上下文的把握并拥有相关的背景知识，更需要依靠学生的语言知识和储存的语言材料。

操练词块 在课文教学中，教师要帮助学生验证在预习中获取的信息，通过提问，让学生按段落找出词块。不仅要让学生关注词汇表中的词块，教师还要引导学生找出含有新词，含有重点词，含有旧词新意，结构特别，容易出错，语义难懂等标记性明显、教学意义大、真实而地道的词块作为教学重点，并对重点词块进行替代练习、翻译、造句、比较、归纳等反复操练，如在学生学习词块“stuff your head with things”时，可让学生进行替代练习：

A：stuff a bag with things（把袋子装满东西）；

B：stuff a child with food（喂饱孩子）。

在学到“…，frozen with horror”（吓得呆住了）时，及时归纳出现在下一自然段落中的：“…，lost in thought”（陷入沉思中），两者在句中同属于过去分词作状语，并且结构相似，并让学生进行造句练习：

A：She sat opposite me，lost in thought；

B：I looked at my boss，frozen with horror.

课文中出现了“all they would need to do”这一短语，提示学生注意“all（that）”的用法，比较与“what they would need to do”结构的语法功能差异。

课文B（Secrets for a Good Sleep）的教学。检查学生对课文的整体理解，结合课后的问题，对主要情节进行提问。然后让学生按自然段落说出他们预习中划出的词块并给予点评，教师推荐学生没注意到的重点词块，并对难点和重点作必要的讲解和操练。本单元挑出的词块有：quite a percentage of people，suffer insomnia，in the course of sleep，be divided into five phases，sink into a light sleep，allow for physical regeneration，outstretched body，milk products，keep you awake等。

4.After Reading.（1）积累词块。词块教学法与“以学生为主”的自主性学习相结合，要求学生学完一个单元后，收集课文中的重点词块。在做练习时，可鼓励学生自己先找出词块，培养他们辨认和识别词块的能力。教师可从有用的词块入手讲解练习，让学生自主积累练习中的词块。每单元结束后，教师检查课文中的重点词块，方法为听写，其中，60%的检查内容在课文A中，40%的检查内容在课文B中。听写成绩记录在案，作为平时成绩的重要依据。（2）运用词块。词块教学法注重有用的、地道的词块的输入，更强调有效的词块输出。对课文后的关于课文理解的问题，要求学生运用课文中学到的表达方式完成输出任务，不但可检验学生对课文内容的掌握情况，还可使学生进一步内化吸收地道的词块。为了促使学生掌握并熟练运用词块，提高学生的英语综合应用能力，可进一步要求实验班学生根据具体的课文内容和时间安排，采用口头作文或小组讨论的形式选择完成以下的任务：根据课文中的词块复述课文大意；根据课文中的词块编故事；就所给题目和具有相关意义的词块进行口头作文（以本单元为例：一次难忘的去看医生的经历）。口头作文或小组讨论不但能激发学生的学习兴趣和热情，而且能帮助学生创造性地使用词块。各个小组都发挥各自的智慧，编出了生动、幽默的故事，学生的口语表达和写作能力都得到了提高。

（五）对照班的教法

同属于机械系的对照班与实验班采用的教材及课时数相同，实验班采用上述词块教学法，而在对照班则采用常规教学法：（1）新生班第一节英语课不安排词块知识及词块教学法的介绍。（2）要求学生预习单词，获取课文基本信息。（3）在课文教学中，语言知识的教学侧重于语言点的讲解，对重点词和词组进行操练。（4）完成课文后续练习并及时讲解。（5）听写单词表中的单词和词组。

实验结果与分析

实验班与对照班实验初期与结束时口试平均成绩对比 实验开始和结束时，笔者分别对实验班和对照班的学生进行了口试，形式为口头作文，议论文体。学生根据指定题目准备5分钟后，口头作文2分钟。为做到客观公正，教师不给自己所教班级的学生打分。从表1的统计结果可以看出：实验开始时，测试一中实验班与对照班的口头作文成绩几乎没有差距。实验结束时，测试二中实验班学生在准确性、地道性及用词多样性方面明显好于对照班学生。由于实验班学生平时注意词块的积累和运用，所以他们的语言表达更符合表达习惯，中式英语较少；而对照班学生不但用词比较单一，中式英语也比较多。

表1 实验班与对照班实验初期与实验结束时口试平均成绩对比表

实验班与对照班实验初期和实验结束时（PRETCO）A级模拟考试平均成绩统计分析对比 高等学校英语应用能力考试（简称PRETCO）是由教育部批准成立的高等学校英语应用能力考试委员会设计、供高职高专院校和成人高专院校学生自愿参加的标准化考试。主要考核考生实际应用英语进行日常和涉外业务交际的能力，旨在促进高职高专英语教学向培养高等应用技术型人才的方向转变，同时，为用人单位提供对高职高专毕业生英语水平的评价标准，以提高学生进入人才市场的竞争力。高等学校英语应用能力考试分A、B两级，A级考试为高职高专学生应该达到的标准要求，B级考试略低于A级考试，是过渡性的要求。在实验初期和实验结束期，笔者分别对实验班与对照班进行了（PRETCO）A级模拟考试。根据表2显示的结果可以看出：实验开始时，测试一中两个班平均成绩很接近；实验结束时，测试二中两个班平均成绩呈显著差异。从表2中的差异数据看，实验班的单项成绩和总成绩的提高幅度都比对照班大，说明实验班在高等学校英语应用能力A级考试中提高幅度较大。

表2 实验班与对照班实验初期和实验结束A级模拟考试平均成绩对比表

总结与反思

从一年的实验教学中不难看出，把词块作为输入、记忆、储存、输出的最小单位，对提高学生的英语应用能力是行之有效的。

词块教学法有利于记忆和储存语言知识 词块是语法、语义和语境的结合体，是较大的词汇结构，有时甚至是整个句子，使一次性记住的单词量大大增加，比脱离语境的单词更容易记忆，能够直接整体提取运用，比单词组句更快捷，无需花时间根据语法规则组词造句，可大大提高语言产出的效率。

词块教学法有利于提高语言信息的输入和理解效率 读和听是语言信息输入和理解的过程。在阅读过程中，不需要识别各个单词，就可以把整个词块的语义提取出来，而且逐词理解往往会导致语义偏差，掌握大量的词块可保证阅读理解的效率和效果。同样，在听的过程中，通过单词识别揣摩语义时，往往跟不上说话者的语速，以语音形式储存的词块越多，信息处理的效果就越好。听和读一样，利用组篇功能的词块，听者可以主动地预测信息，从而提高听力理解效率。

词块教学法有利于提高语言输出的流利性、准确性和地道性 词块形式较为固定，无需临时组合，不但可避免搭配不当，提高语言表达的准确性，而且可减少英语生成的准备时间，保证英语口头交际的流利性。词块是经频繁使用而约定俗成的形式，运用词块可以使口头表达更地道、更得体。在书面表达时，学生可套用语篇框架语，表示观点的起承转接的词块可以加快语篇组织的速度。积累和掌握大量的词块后，学生可以写出表达地道、用词丰富、语义连贯、条理清楚的作文。

目前，词块教学法在我院英语教学体系中尚处于实证阶段，教师通过对词块教学法的学习和实践，提高了教学能力和教学效果，初步扭转了英语教学费时低效的局面。总体上我们采用以课文教学为主，结合英语等级考试，遵循 “提供词块——讲解词块——识记词块——积累词块——运用词块”这一附带性词块习得的教学模式。由于词块教学实施时间不长，还存在一些问题，首先，学生的语言学习观有待更新，部分学生还摆脱不了过于关注学习单个单词的学习习惯。其次，学生的英语词块学习的自主性有待加强，学生在预习、积累、运用这一环节的动机不强，无法巩固所学的词块。再次，教学方法和评价体系有待改进，教师应该更多地关注学生个体的差异性，针对不同的学生制定不同的词块学习目标，发挥词块学习的最大功效。

[1]Sinclair J M.Corpus，Concordance，Collocation[M].Oxford：Oxford University Press，1991.

[2]Skehhan P A.A Cognitive Approach to Language Learning[M].Oxford：Oxford University Press，1998.

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[4]Lewis M.The Lexical Approach：The State of ELT and the Way Around[M].Hove，England：Language Teaching Publications，1993.

[5]Nattinger J R，DeCarrico J S.Lexical Phrases and Language Teaching[M].Oxford：Oxford university Porss，1992.

[6]黄小年.“输入—输出”大学英语教学模式的理论基础[J].文教资料，2006，（11下）：115-116.

[7]桂诗春.应用语言学[M].上海：上海外语教育出版社，1985.

[8]桂诗春.心理语言学[M].长沙：湖南教育出版社，2002.

[9]陈平文.基于国内外口语流利性理论的英语教学研究[J].外语界，2008，（3）：40-47.

G712

A

1672-5727（2012）02-0029-03

戴志霍（1977—），女，江苏无锡人，硕士，常州工程职业技术学院基础部讲师，主要从事英语教学，研究方向为翻译。