从语块类型看英语专业大学生语块获取能力与听力理解能力的相关性研究

孙丹丹

(四川外国语大学 成都学院，四川 成都 611731)

1．引言

听力教学是大学英语教学中的重要内容，听力理解也成为制约学生学习的瓶颈。如何有效地提高学生的听力理解能力已成为国内学者探讨的重要内容。基于语料库的研究表明，在词汇与句法两个层次之间存在着大量的兼有句法和词汇特征的固定或半固定的语言结构(Lewis，1997)，大约70%的日常口语都是由这样的预制语块构成(Altenberg＆Granger，2001)。语块在第二语言习得中得到了越来越多专家的认可。甚至有人提出在一定意义上讲，学习语块比学习语法更重要。(丁言仁、戚炎，2005;Widdowson，1989)在第二语言学习领域，研究者对语块的研究也越来越多，但这类研究很少涉及语块类型，更甚少将语块能力与听力理解能力相结合。本文针对这一不足，将语块类型及英语听力水平为自变量，对英语专业学生词块能力进行一次实质性调查，力图探究不同类型语块获取能力是否有所不同，并对语块能力与听力理解是否相关以及哪类语块最相关进行实证调查。

2．研究背景

研究者们试着对语块进行了几种分类。其中影响较大，同时也是本次实验者采用的分类是Nattinger＆DeCarrico(1992)的分类方法。他们从结构上把语块分成了4类、即语块1类、多元词语块(polywords);语块2类，习惯用语型语块(institutionalized expressions);语块3类，短语架构型语块(phrasal constraints);语块4类，句子构造型语块(sentence builders)。

多元词语块由一个以上单词组成的固定短语，它又分为规范的(canoncial)和非规范的(noncanoncial)。规范类可以通过常识性的语言规则分析出它的含义，但不能改变其形式，例如:so to speak、for the most part等等;非规范类则不能通过常规语言规则来分析出它的含义，例如all in all、time and again(屡次)等等;习惯用语型语块通常指作为独立话语、相当于句子的词汇短语，绝大多数是规范类的、不可改变形式的言语、格言和社交公示话语。例如:Have a good day等;短语架构型语块这类词汇短语允许有词及词组范畴的变化，是指由某些固定结构形式的框架式短语，人们可根据需要替换相应的词。例如X as well as，the__er the__er等;句子构造语块指那些为整句提供框架的词块形式，如:data show that X、firstly、and finally．从广义上讲，单个词也可看作语块。但这次研究主要探讨语块分类和对听力理解的相关性，所以这次研究不把单词语块计算在内。

3．实证研究

3．1 研究问题

(1)不同类型语块获取能力是否有所不同，哪种类型的语块获取能力相对较高。

(2)语块能力与听力理解是否呈显著正相关，其中，哪种类型的语块与听力理解相关性最强。

3.2 受试

本研究选取的受试为某大学63名英语专业大三学生。他们的平均年龄21岁，均未接受过语块知识的训练。

3．3 调查工具

调查包括一篇短文听写和回溯性访谈。短文从由“国家英语专业四级”听力听写模拟练习中选取适合的篇章。选取篇章的要求以包含5个或以上的常用语块为准。并且这几个语块要涉及语块的4个分类。

3．4 调查步骤

受试者接受测试的方法与正规参考的方法一样。短文听写将放3遍。第一遍和第三遍以正常语速播放。第二遍有停顿时间，其中的停顿以一个意群或者一个短句为准。教师在收集数据时，要先勾画出这几个语块。语块单计分。一个语块(不管含有多少单词)总计分为一分，该分单独计算，不与短文其它部分评分起冲突。其余的部分(除语块外)的评分参考“国家专四”的正规测评方式。将短文分为15个部分。每个部分1分。大错误(小错误以外的错误)扣0．5分。小错误(单词拼写错误在2个字母以内，包括两个字母，但不能写成另外一个单词;标点符号错误;大小写错误)扣0．25分。受试在15分钟做完测试后，收回时间，然后立即对受试进行访谈。访谈用汉语一对一进行，研究者边进行访谈边进行记录。

3．5 数据分析步骤

(1)研究问题一

第一步:不同类型的语块获取能力比较

表1 4类语块平均得分

2:习惯用语型语块 :句子构造型语块

该篇文章中，语块1表示多元词语块，语块2表示习惯用语型语块，语块3表示短语架构型语块以及语块4表示句子构造型语块，以后将不再描述。如表1显示，四个语块的平均得分分别为:0．9 ±0．2(语块 1)，0．74 ±0．21(语块 2)，0．88 ±0．09(语块 3)，0．76 ±0．13(语块 4)。按平均得分高低顺序排列为语块1＞语块3＞语块4＞语块2，其中语块1得分最高，语块2得分最低。

第二步:方差齐性检验

表2 Test of Homogeneity of Variances

笔者将所有数据进行方差齐性检验，结果如表2:P＜0．05，提示方差不具有齐次性(Equal variance not assumed)，故选用Dunnett’s T3法进行正态分布下的两两配对比较。

第三步:单因素方差分析

表3中提示按常规单因素方差分析法分析，F值为15．46，P=0．000＜0．001，故说明四组语块之间成绩有显著性差异。说明这4组之间有差异，但是没法进行两两比较。为了进一步了解四个语块之间的比较差异，笔者进行了两两比较，采用方差不具有齐次性条件下的Dunnett’s T3法进行单因互方差分析。

表3ANOVA

第四步:Dunnett’s T3法进行单因互方差分析Dependent Variable:VAR00001

表4 Multiple Comparisons

1:多元词语块

2:习惯用语型语块

3:短语架构型语块

4:句子构造型语块

从表4:中可以看出:语块1与语块2，语块1与语块4之间有显著差异(P=0．000＜0．01);语块2与语块3之间有显著差异(P=0．000＜0．01);语块1与语块3、语块2与语块4组无显著差异(P＞0．05)。

(2)研究问题二

从语块类型看英语专业大学生语块获取能力与听力理解能力的相关性研究

前面我们根据数据统计分析结果发现:四个语块之间，不同语块类型的获取能力有明显差异。接下来，为了明确语块与听力理解的相关性，我们采用Pearson Correlation分别将四个语块的平均得分与听力理解(除去语块)总成绩进行相关性分析。相关系数用r表示，r的绝对值越接近1，则变量间线性相关程度就越大。r大于零，则为正相关，r小于零，则为负相关，r等于零则可认为两者不是线性相关。

1)语块4与总分:

Correlations

2)语块3与总分:

Correlations

3)语块2与总分:

Correlations

4)语块1与总分:

Correlations

以上相关性分析结果提示:四个语块中语块4、语块3、语块1这三个语块与总分呈正相关，其相关性由强至弱分别为:语块4＞语块3＞语块1，语块2与总分无明显相关性。说明四个语块中语块4与总分的相关性最强;相关性仅次于语块4的是语块3;语块1与总分的相关性最弱，但仍然呈正性相关;语块2与总分无明显相关性。

4．讨论

以下依次讨论上文提出的两个研究问题。

(1)不同类型语块获取能力是否有所不同，哪种类型的语块获取能力相对较高。

本文研究结果显示:按平均得分高低顺序排列为语块1多元词语块＞语块3短语架构型语块＞语块4句子构造型语块＞语块2习惯用语型语块，其中多元词语块获取能力相对最大，习惯用语型语块获取能力相对最低。从受试者的访谈中，笔者了解到，在他们几年的英语学习中，英语词组的学习是一直有的，只是从来没有认识到哪些词组是什么语块，更从没学过语块分类。而他们之前所学的词组大部分都是多元词语块以及短语架构型语块，这就是他们为什么这两个语块的获取能力相对较高的原因。

(2)语块能力与听力理解是否呈显著正相关，其中，哪种类型的语块与听力理解相关性最强。

本文研究显示:四个语块中语块4、语块3、语块1这三个语块与总分呈正相关，其相关性由强至弱分别为:语块4＞语块3＞语块1，语块2与总分无明显相关性。

句子构造型语块获取的失误较大。失误率主要集中在语块写不全，顾前不顾尾，只重单词个体，不注重整体理解。也就是这个原因造成了，该语块与听力整体理解的相关性最大。句子构造型语块获取高的学习者，整个听力理解的得分也相对较高。

习惯用语型语块虽然获取能力相对最低，但是由于它自己本身有着相对完整的语意，它的出现往往伴随着前后语句的解释说明或者说它是前后相关语句的提炼总结，所以语篇除去该语块也是相对较完整的，从而习惯用语型语块的缺失对整体听力理解的影响相对最弱。

5．结论

笔者这次尝试性地将语块分类作为一个自变量，进行统计分析。通过该次受试者数据分析，语块获取能力较高的是多元词语块，而相对最低的则是习惯用语型语块。笔者随后对四种语块与听力理解相关性进行了进一步的数据分析，结果显示构造型语块与听力理解相关性最强，短语架构型语块紧随其后，多元词语块与听力理解的相关性相对最弱，但仍然呈正性相关。而习惯用语型语块与听力理解无明显相关性。这次的数据分析具有统计学意义，能给教育者提供一个新的思路，将语块教学逐渐引入到听力教学中。同时研究也具有局限性。本研究受试者只在一个院校英语专业大三部分学生中实施，参照样本受限。同时也缺乏纵向比较研究，无法预知不同年级会不会有不同的测试结果。

［1］Altenberg，B．＆ S．Granger．The Grammatical and Lexical Patterning of Make in Native and Non-native Student Writ-［J］．Applied Linguistics，2001(22):173 －194．

［2］Lewis，M．Implementing the Lexical Approach:Putting Theory into Practice［M］．Hove:Language Teaching Publications，1997．

［3］Nattinger，J．＆ J．Decarrico．Lexical Phrases and Language Teaching［M］．Oxford:OUP，1992．

［4］Widdowson，H．G．Knowledge of Language and Ability for Use［J］．Applied Linguistics，1989(2):128 －137．

［5］丁言仁，戚炎．语块运用与英语口语和写作水平的相关性研究［J］．解放军外国语学院学报，2005(3):49－53．

［6］严维华．语块对基本词汇习得的作用［J］．解放军外国语学院学报，2003(6):58－62．

［7］郑超，袁石红．从语块类型看中国学习者“and”语块的习得［J］．外语教学与研究，2011(1):109－117．