学校德育模式的内涵解读及现代转向＊

张典兵

(徐州工程学院 江苏徐州 221008)

自我国基础教育新课程实施以来，德育模式已经成为学校德育研究的一个热点领域，德育模式的理论研究成果不断涌现，德育模式的实践形态层出不穷。究其原因:一方面是因为科学技术的进步和经济社会的发展对道德及德育的强烈需要与呼唤;另一方面则是因为德育模式上承抽象的德育理论，下启具体的德育实践。它不仅是德育理论的范型化与实践化，也是具体德育经验的概括化与程序化，是联结德育理论和德育实践的纽带与桥梁。然而，从已有学校德育模式的研究成果来看，学校德育模式的概念界定仍众说纷纭、莫衷一是，学校德育模式的实践形态仍过于繁杂、缺乏系统，学校德育模式的现代建构仍囿于传统、方向不明，这势必影响学校德育模式作用与功能的充分发挥，制约学校德育实践效果的优化提升。因此，厘清学校德育模式的内涵意蕴，明晰学校德育模式的种类划分，把握学校德育模式的现代转向，对学校德育科学性与实效性水平的提升，具有十分重要的理论价值和现实意义。

一、学校德育模式的概念及特征

德育模式的概念问题，是学校德育模式研究的基本逻辑起点。我国学者从不同角度对之进行了深入的分析和探究。有学者认为:“德育模式是一种考虑教育机构中关心、判断和行动过程的方式。它包括关于人们如何发展道德的理论观点以及促进道德发展的一些原则和方法。”［1］(P18)有学者认为:“德育模式是一种教育模式，是运用模式研究法，对在德育现象中逐步形成的、相对稳定的、较为系统而具有典型意义的德育经验，加以抽象化、结构化，使之形成特殊的理论形态。”［2］(P238)有学者指出，德育模式实际上就是“在德育实施过程中道德理论与德育理论、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径的某种组合方式”［3］(P211)。也有学者认为:“德育模式是指在一定德育理论或观念指导下，对品德培养过程及其组织学生、活动方式、操作程序、实施策略、评价机制等所进行的框架构想和方案设计。”［4］(P111)还有学者指出:“所谓德育模式，就是为解决一定的德育问题而形成的内含一定德育理论的结构性方法论体系。”［5］从上述德育模式的概念界定可以看出:一方面，德育模式有别于德育方法和德育手段，德育方法和德育手段是构成德育模式的细节，是德育模式具体的智力操作范型，二者不在同一个层次上;另一方面，德育模式也有别于德育理论和德育理念，它不仅蕴涵了人们的德育思想观念和理想追求，而且还内含着结构、程序、原则、方法、策略等实践性要素。笔者认为，学校德育模式是指建立在一定德育理念和德育理论基础上可以参照模仿的、具有操作性的结构性整体。具体而言，学校德育模式是在一定德育理念和德育理论指导下，学校德育内容、德育方法、德育手段、德育途径等有机融合而成的比较稳固的德育实施程序及一整套策略系统。学校德育模式不仅可以表现为某种德育理论的简约化，运用简明解释或象征性符号反映其所依据的德育理论的本质特性，还可以表现为对某些德育经验的总结、加工、抽象、概括与优化，是连接德育理论与德育实践的纽带和桥梁，能给学校德育实践者提供一整套可供参照、借鉴与操作的标准的德育式样。

作为一种既不同于德育理论又不同于德育实践的德育因素，学校德育模式一般具有以下几个鲜明特征:其一是优效性。任何一种德育模式的提出和建立，其根本旨归都是为了提升学校德育的实效性。如果一种德育模式不是优效而是低效、无效甚至是负效的，如传统的注入式模式、灌输式模式、强制性模式等，那么它必然会逐渐被边缘化，甚至会退出德育实践的历史舞台。可以说，学校德育模式的最重要特征就是其所具有的优效性，因而它也是学校德育模式的生命活力之所在。其二是操作性。在学校德育实践活动中，任何一种德育模式都不是空洞的理性思辨，而是能够参照模仿和实施运用的程序化、固定化的操作步骤和行为范式。如西方的道德认知发展模式、体谅关心模式、价值澄清模式、社会行动模式，以及我国的主体性德育模式、体验德育模式、欣赏德育模式、探究德育模式等，都有一整套可供模仿和操作的程序、步骤和策略等，具有极为鲜明的操作性特征。其三是发展性。发展变化是任何事物的普遍属性，学校德育模式也不例外，它也是一个开放的、运动的、变化的系统。德育理念的不断更新，德育理论的不断完善，德育实践的不断深化，必然会促发和推动学校德育模式的不断变革、发展和完善。如伴随着注入式、灌输式、强制性模式的日渐式微，代之而起的主体性模式、体验式模式、生活化模式等，因为它们更符合道德和德育的本真追求，所以逐渐成为当代学校德育实践中常用的卓有成效的德育模式。

二、学校德育模式的类型及功能

由于德育文化、德育思想和德育理念的差异，致使学校德育模式的实践形态呈现出丰富性和多样性。学校德育模式的主要类型及其功能如下:

第一，按照学校德育模式功能进行的分类。任何一种德育模式，都具有自身独特的德育功能。依据德育模式的功能不同，学校德育模式可分为“主知主义”模式、“主情主义”模式和“主行主义”模式。“主知主义”模式是西方形成较早且具较大影响力的德育模式，它最初由瑞士心理学家皮亚杰提出，后由美国著名道德教育家科尔伯格发展完善。这种学校德育模式注重张扬学生的道德主体意识和道德智慧，强调发展学生的道德判断、道德选择、道德理解、道德思维等道德理性能力，是一种具有重要价值和独特功能的德育模式。“主情主义”模式最早由英国学者麦克菲尔和诺丁斯提出，后由美国学者吉利根传承和发扬。相对于“主知主义”模式，“主情主义”模式形成时间较晚一些，但由于其对道德情感在学生品德形成中独特作用的珍视，特别强调道德情感是学生道德需要和德性成长的源泉和动力支撑，因而成为当今更容易为人们认可和接受的德育模式。“主行主义”模式来源于行为主义心理学，美国道德教育家纽曼的“社会行动”模式和班杜拉的“社会学习”模式都属于这种德育模式。该模式认为学生品德的形成不单单是知“道”，更重要的是行“道”，如果不重视道德行为的养成，或者没有把道德行为置于学校德育的核心和关键地位，就不是真正意义上科学而有效的学校德育。

第二，按照学校德育模式内容进行的分类。德育模式的选择与运用，必须依据德育内容以及由此而形成的德育课程。如果据此来划分，学校德育模式可分为“德目主义”模式、“全面主义”模式和“混合主义”模式［6］。“德目主义”模式于19世纪末20世纪初在西方盛极一时，是一种源远流长且影响广泛的德育模式。这种德育模式主张把德育所要培养的道德品质以条目的形式排列出来，加以系统讲解与训练，使学生形成像“德目”所要求的那样的道德知识、道德性格和道德能力。科尔伯格所说的“美德之袋”就是对这种德育模式的形象概括。“全面主义”模式也称“形式主义”模式，是20世纪中后期在西方颇为盛行的一种德育模式。这种模式反对单纯的道德知识或道德条目的灌输，反对学校开设独立的学科德育课程，主张以全部的社会实践活动与独特的教育活动对学生施加德育影响，强调学生对道德判断和道德推理过程的体悟与理解，以此培养学生的道德认知能力和道德践行能力。“混合主义”模式是对上述两种德育模式各执一端的修正，是一种“折中主义”的德育模式。这种模式在德育目标上强调个体与社会所承担的共同责任，重视竞争与合作所形成的共同需要;在德育内容上突出西方普遍的道德价值观，强调传统人文社会学科的教育意义，重视开设公民课程和伦理道德课程。

第三，按照学校德育模式作用方式进行的分类。德育模式作用的发挥，存在由外到内或由内到外等不同的作用方式，据此可将学校德育模式划分为“外铄型”模式和“内发型”模式［7］。“外铄型”模式认为，学生道德品质的形成和发展主要受外部环境特别是教育的影响，强调从外部对学生施加有目的、有计划、有组织的系统德育影响，利用一定的程序、步骤、策略、手段和方法，实现社会思想道德的个体化，使学生具备社会所期望的良好的思想品德。国外流行的社会行动模式、价值澄清模式等，我国传统的灌输模式、讲授模式、社会控制模式等，都属于这一类德育模式。“内发型”模式首先对“外铄型”模式进行了深刻的批判，认为这种道德的外部灌输且不说不能培养学生的道德认知和道德实践能力，即使学生获得的道德知识也只是冷藏的、死的知识的简单堆砌，其本身并不具有多么大的德育价值。“内发型”德育模式特别强调学生品德发展和德性成长的根本动力来自于自身的道德需要，只有激发起学生内在的道德自觉，变教师“教的要求”为学生“学的需要”，变“要学生学”为学生“我要学”，才能不断实现个体思想品德的社会化。国外流行的道德认知发展模式、体谅关心模式等，我国目前倡导的主体性模式、生活化模式、体验性模式、欣赏型模式、活动型模式等，都属于这一类德育模式。

三、学校德育模式的现代转向

学校德育模式的现代转向是德育现代化运动的表现和结果，是一种以现代社会发展和学生的德性发展为价值坐标、以促进学生思想道德现代化和主体性道德人格形成为最终旨归的创造性实践活动。学校德育的现代转向突出表现在以下几个方面:

第一，由强制灌输走向对话关怀。传统灌输德育模式在性质上是一种强制、封闭的教育，在目的上是一种“无人”、“非人”的教育，在内容上是一种道德知识和道德规范教育，在方法上是一种单向说教和灌输教育。这种僵化的学校德育模式禁锢了学生的思想，窒息了学生的自主性和创造性。现代学校德育模式倡导的是一种对话模式。“对话”反映了后现代主义哲学的“主体间性”，它强调主体双方基于各自的“理解”，利用语言作为中介，把沟通、交往、交互和意义作为实践旨趣，从而实现主体双方的“融通”与“融合”。这种学校德育模式充满了人性，因此能引起学生的独立思考，使他们获得真正的道德发展。由灌输走向对话，一方面表明了现代学校德育模式从忽视人发展全面转向重视人及人的发展，另一方面也是从“奴化”的学校德育模式向“自主性”学校德育模式的转变。道德灌输只能培养奴隶性、顺从性道德人格，而自主性德育则能培养集自主性、自律性、自由性和责任性于一体的现代道德人格。

第二，由单一孤立走向多元融合。任何一种德育模式都包括其自成体系的理论、预设的目标、独特的条件资源和具体的操作程序，当然也都各有其特定的功能与局限性;因而单靠一种学校德育模式有时并不能圆满完成德育任务，需要多种学校德育模式的有机配合。这一方面是由学生品德发展特点决定的，因为任何一种学校德育模式无论多么完美，它也只能侧重于学生品德某一方面的发展。只有多种学校德育模式协调配合、综合利用，才能完成促进学生品德全面发展的任务。另一方面是由多种学校德育模式功能互补决定的，因为各种学校德育模式的功能与局限不同，一种学校德育模式的功能并不能完全被另一种学校德育模式所替代。现代多种学校德育模式的并存要求我们在进行学校德育模式的现代建构时，既要注意建构在知、情、意、行等方面各有其独特功能的学校德育模式，也要针对德育内容的扩展构建多种学校德育模式。事实上，我们在继承传统与借鉴西方德育模式基础上也正在致力于多元学校德育模式的建构，如体验德育模式、活动德育模式、主体德育模式、生活德育模式、生态德育模式、生命德育模式等。

第三，由自然本位走向以人为本。现代学校德育模式的历史转型并不是一朝一夕完成的，而是经过较长时间的积累逐步展开的。传统学校德育模式与现代学校德育模式的对抗是德育模式现代转型的基本动力。随着现代社会的发展，这种对抗日益明显。可以毫不夸张地说，由“自然本位”走向“以人为本”是人类个性的一次大解放，它不仅有利于发挥个体的积极性和创造性，而且有助于对个体价值的肯定和个性的全面发展。现代学校德育模式的转型主要表现为三种形态:即“自然本位”的德育模式、“国家本位”的德育模式以及“以人为本”的德育模式。“自然本位”德育模式强调自然适应性原则，“国家本位”德育模式强调绝对服从、绝对权威和培养公民的国家意识。随着现代经济结构和社会结构的改变，对人才也提出了相应的要求，于是出现了新学校德育运动，“以人为本”德育模式也得以崭露头角。这种学校德育模式凸显了道德和德育的本真追求，强调学生的精神价值、人格尊严、人性发展和终极幸福。这一时期的学校德育模式呈现多样化发展，道德认知发展模式、体谅关心模式、价值澄清模式等有力地推动了现代学校德育模式的改革，适应了现代社会发展的客观要求。

第四，由理想虚空走向理想现实。传统学校德育模式是高度理想主义的，往往把个人设计成理想化的革命者，虽然这种理想化的德育模式曾经鼓舞了人们的革命热情，也培养和造就了一些模范典型，但它又表现出脱离现实、令大多数人可望而不可及的弊端。如果把德育提到一般人达不到的程度，那么就只能培养不食人间烟火的道德“圣徒”，它不能指导人们的道德行为，也就必然失去了现实功用。现代学校德育模式并非摒弃理想目标，而是特别强调理想与现实的紧密结合。这就要求要把现实的学校德育目标内化成理想德育目标的重要部分，以理想目标引领和指导学校德育实践活动的方向。因为这种理想德育目标一旦缺失，现实的德育目标就会失去动力和统帅，从而成为一种自然的、盲目的活动。不仅如此，忽视德育的现实目标，过分强调理想德育目标的作用与价值，幻想人类期望的道德水平的突然实现，其结果也必然会破坏理想德育目标得以形成的现实根基，理想德育目标只能成为无源之水和无本之木。

第五，由封闭控制走向自主开放。道德不仅是一种客观规范，而且也是主体的一种内在需要。学生作为道德发展的主体，其品德形成和发展既是社会对他们的期望和要求，也是他们自我发展与自我完善的实际需要。现代学校德育模式的建立就是要从主体的道德需要出发，关注主体的道德生活。这种关注主体道德生活的现代学校德育模式就是“自主开放型”德育模式。这种学校德育模式不仅强调教师与学生之间的互动合作，而且强调学生对德育过程的积极主动参与;它不仅重视学生的社会生活与实践活动，而且重视学校德育与学生主体生活的紧密联系。现代学校德育模式不仅从理论上承认学生的主体地位，而且也重视通过各种恰当方法如价值分析、价值判断、角色扮演、社会模拟、社会探究、问题讨论、社会调查、情感体验等，使学生能够充分发挥自身的主体性。这些自主活动，或者作为学校德育模式实施的一个环节，或者作为一种指导思想，始终贯穿于学校德育模式的各个环节之中，从而使得学生的主体地位得以彰显和发挥。

［1］【美】理查德·哈什.道德教育模式［M］.傅维利，译.北京:学术期刊出版社，1989.

［2］班 华.现代德育论［M］.合肥:安徽人民出版社，2001.

［3］黄向阳.德育原理［M］.上海:华东师范大学出版社，2001.

［4］郑航.学校德育概论［M］.北京:高等教育出版社，2007.

［5］毛齐明.改革开放以来我国中小学德育模式发展述要［J］.中国德育，2008，(10):18.

［6］陈洛湘，陈树文，孔 琳.经典德育模式特点的比较与启示［J］.教育理论与实践，2003，(24):53.

［7］范树成.当代德育模式分类研究与评价［J］.外国教育研究，2004，(7):47.

(责任编辑:彭文彬)