试论高等教育目的的价值取向
——基于三维视角的考察

黄 华胡仁东

（1.扬州工业职业技术学院，江苏扬州 225000；2.江苏师范大学教育研究院，江苏徐州 221116）

试论高等教育目的的价值取向
——基于三维视角的考察

黄 华1胡仁东2

（1.扬州工业职业技术学院，江苏扬州 225000；2.江苏师范大学教育研究院，江苏徐州 221116）

高等教育；高等教育目的；价值取向；三维视角

高等教育目的价值取向应当由三维所构成：技术效率取向、理性反思取向和人文关怀取向。从三维视角来考察，它们对于高等教育活动有着各自的有效范围：人文关怀取向追求理想愿望，理性反思取向追求大学的批判精神，技术效率取向追求组织规则。只有三维合一，才能适应当下高等教育所面临的复杂环境，挣脱人们强加给它的不合理要求，做自己应该做的事，在社会大系统中正确定位自己。

一、高等教育本质再探讨

（一）什么是高等教育

按照薛天祥教授的定义，高等教育是完全中等教育后的专业教育［1］。即高等教育是学术性与职业性有机结合的教育。高等教育的本质是“培养什么人”和“如何培养人”的问题。但是当今的高等教育已经是一个相当复杂的系统，它除了人才的培养外，还关系到资源的获取、利益的分配等。也就是说，高等教育不仅仅是一个培养人才的问题，它把很多事情都牵扯了进来，包括政治、经济、文化、科学技术等。从政治角度看，伯顿·克拉克提出：谁来统治高等教育？众多的学术群体是如何把他们的利益结合在一起的？工作和信念的分裂力量是怎样为权力整合形式所平衡的？［2］从经济角度看，高等教育活动中合理配置稀缺的资源是其顺利运行的一个前提，它还涉及“谁是高等教育的受益者”。从文化的角度看，高等教育是传承文化、适应文化和创造文化的活动［3］。从科学技术的角度看，高等教育系统是科学研究、技术创新的重要场所，由于大学组织的多学科性，它还为学科的融合提供了很好的土壤。所以，今天的高等教育是集高深知识、中间知识和应用知识于一体的系统。基于此，伯顿·克拉克认为，在高等教育中，知识就是材料，研究和教学是主要的技术［4］。尽管如此，理解高等教育，还依然存在众多问题，首要的问题是“高等教育为谁服务”？

（二）高等教育为谁服务

按照舒尔茨的人力资本理论，教育投资是人力资本的核心，教育是使个人收入的社会分配趋于平等的因素。从教育收益的角度看，首先，获得高等教育机会的个体是最大的受益者，不仅在收入，而且在诸如精神生活、下代教育等方面都有收益，即直接收益和间接收益；其次是政府，政府对于高等教育的投入扩大了一个国家的人力资本总量，对提高劳动生产率有着重要的作用。舒尔茨的研究还证明，教育投资收益率高于物力投资收益率［5］。也就是说，凡是对人进行教育投资都会有较高收益，获得高等教育机会的个体或群体都会从中受益。但鲍尔斯等人认为，教育系统是居统治地位的杰出人物借以试图实现社会等级分工制的若干再生机制中的一个，通过提供各种技能，使不平等的经济地位合法化，并促进个人间某些形式的社交［6］。无论是高等教育精英化阶段还是大众化或普及化阶段，从高等教育中受益的始终是社会的精英阶层：在精英教育阶段，他们抢占高等教育机会，一般大众无法获取这些机会，而获得高等教育机会是一种身份的象征、一种特权；在大众化和普及化阶段，他们又攫取了高等教育中的优质资源。舒尔茨的理论为高等教育成本分担提供了理论支持。而鲍尔斯等人的观点让人们清醒地看到，高等教育这个看似公平的系统却在复制社会的不公平，通过它造成社会财富分配的“马太效应”。

从高等教育发展历程看，高等教育经历了三次大的变化：一是大学产生以来为社会培养文、法、神、医等方面的专业人才，这在很长一段时间里是大学的主要职能；二是自德国柏林大学在19世纪初提出大学是教学与科研的统一，使得科学研究成为大学文化不可或缺的重要组成部分，大学具有了创新知识的功能；三是19世纪中期以来，美国高等教育在实用主义哲学取向的指引下，倡导高等教育为社会服务，要用人类的知识来为人类谋福利。从历史角度来看，高等教育服务的是整个人类社会，给人类带来利好的活动。但在具体的活动中，高等教育实际上在为谁服务？在早期，接受高等教育是少数人的事，多数人并不关心。但当下高等教育从社会边缘走到了社会中心，人们接受什么样的高等教育已成为一个突出的问题。

二、高等教育目的及其特点

高等教育目的是人们在活动前于头脑中对高等教育活动结果的一种预见和构想［7］。从高等教育与中等、初等教育的区别上看，研究高深学问是高等教育的一项重要职能，由于高深学问深奥神秘，常人的才智难以把握［8］。这是高等教育目的的学术取向。美国学者克拉克·科尔（Clark-Kerr）对美国教育和社会变革进行考察以及对高等教育目的进行评估后，提出了高等教育的五个主要目的［9］：第一，为学生个人的教育和发展成长提供建设性环境；第二，在整个社会中促进人的能力；第三，为中学后适龄群体提供平等教育机会；第四，提倡纯粹的学习，支持智力和艺术的创造性；第五，通过个人思考和说服，对社会更新进行评价。科尔对高等教育目的的看法总体是基于实用的取向。无论是学术取向还是实用取向，都涉及到高等教育目的的基本特点：动态性和多样性。

（一）高等教育目的的动态性

科尔认为，高等教育的目的，从不同的文化观点来看，又经过多少世纪的积累，应该定期地进行重新评价［10］。高等教育目的本身随着时代的发展需要进行不断地调整完善：中世纪大学是建立在满足当时社会的专业期望上；文艺复兴后的大学是基于一种人文主义的理想，其突出的表征就是自由教育观念，这使得纽曼时代的英国式学院得到人们的认可，随后，德国大学把科学研究引入到大学从而取得合法地位，美国莫里尔法案使得大学与人类的生活息息相关。这些职能的转换必然导致其目的的变化。今天的大学几乎“照单全收”，只是对不同性质的大学来说，其目的所占的份量是不同的：研究型大学的主要目的是科学研究活动的开展，教学型大学的主要目的是培养适应社会发展需要的人才，等等。因此，从整体上看，高等教育的目的呈现动态性的发展趋势。

（二）高等教育目的的多样性

为什么高等教育的目的在不同人眼里是不同的？一个重要的原因是人们从不同的角度来理解它。一般认为，高等教育目的具有导向、调控、评价和激励的作用，这是高等教育目的的统一性功能，统一的高等教育目的是一种“应然的”目的，而具体的情境千差万别，“应然”高等教育目的与“实然”高等教育目的存在一种内在的冲突。在从“应然的”教育目的向“实然的”教育目的转变过程中，会出现不同的路径选择。陈桂生教授认为有三种选择路径［11］：一是“目的——手段”模式，即依照指令性或指导性的教育目的，选择适合于实现这种目的的教育手段，并把教育手段本身进一步加以规范，形成有关教育手段的具体标准，使教师照章办事。二是“目标管理”模式，即把正式的教育目的化为若干目标，再把各项目标细分为若干更加具体的目标，作为评价教育工作的准绳，它并不试图对教育手段的选择加以规范，只是根据教育工作的实际情况，对教育工作作出评价。三是“教师发展”模式，即改善教师的生活状况与工作条件，使越来越多的教师有可能把教师职业从谋生手段变成发挥自己聪明才智的职场，即“以教师为职业”变成“以教师为事业”。由于应然的教育目的与实然的教育目的之间存在一个距离，所以导致不同的生成路径。正因为这样，才出现了高等教育目的的多样性。

三、高等教育目的的三维价值取向分析

关于高等教育目的的价值取向，人们讨论最多的是个人本位论和社会本位论，其实，从它们的内在性价值来看，都主张培养有理性的人；从外在性价值来看，一个指向个人的完善，另一个指向社会的发展［12］。随着人们对个体自主性的日益重视，个人本位论和社会本位论其实是相互作用，共同指向“进步”，这样看来，两大阵营的界限就难以划分清楚了。这种“二元视角”对于认识高等教育目的有其局限性。我们认为，从技术效率、理性反思、人文关怀三维视角认识高等教育目的的价值取向具有一定的参考价值。

（一）技术效率取向

技术效率的高等教育目的的价值取向具体表现在三个方面：一是科层制在高等教育系统内部的运用。从管理上来看，韦伯发现的科层制实质上在高等教育领域内成为一种技术，通过这种科层等级和分工技术来提高高等教育活动和过程的效率，保证资源的有效利用和合理配置。二是把科学管理技术引入高等教育领域。通过制定标准、定量考核完成一种绩效评价，从而有效地实现高等教育目的。三是市场驱动技术引入到高等教育系统。高等教育是一种准公共产品，引入市场动力机制有它的合理性，而且会激发人们创造力，避免了资源的人为浪费。这三种表现是基于非人格化理念的取向，都是为了使高等教育这种稀缺资源得到最大作用的发挥。这种技术效率取向尽管遭到人们的批判，但它确实在一定程度上实现了资源的优化组合和高等教育机会的公平获取。

（二）理性反思取向

高等教育活动不是一个万能的活动，人们也别指望它来实现所有的愿望，正如弗莱克斯纳所指出的那样：“大学不是风向标，不能什么流行就迎合什么。大学应不断满足社会的需求，而不是它的欲望。”［13］所以，大学要做的事是：在尽可能有利的条件下深入研究各种现象，即物质世界的现象、社会世界的现象、美学世界的现象，并且坚持不懈地努力去发现相关事物的关系［14］。弗莱克斯纳认为，对于这些方面要采取什么样的行动则不是大学的事。但他也不主张把大学与社会隔离开来看待，认为“大学也不能远离社会”［15］。大学是社会的精神灯塔，它主要靠思想对社会作贡献。大学研究的结果终究是要通过促进社会发展的方式来显示它的价值与存在。这种价值取向认为，高等教育就是要从事人类未知世界的探索并引领社会发展。

（三）人文关怀取向

高等教育经历了800多年的历史，它不变的宗旨是把人放在中心位置上。当把人放在一个工具的位置上时，教师是高等教育生产线上的一个部件，学生是这条生产线上的产品，管理者是管理标准的化身，以组织或单位的身份管理着高等教育的各种资源。高等教育中“人的中心化”意味着人首先是文化层面的人，其次是一个社会层面人，最后是一个自我层面的存在。这是哈贝马斯所认为的生活世界所包括的三个层面［16］：文化、社会和个性。在文化层面，文化既是交往的基础，又在交往中得到传播和更新；在社会层面，交往可以调节不同意见和社会行为，形成规范，促使社会整合为一个整体；在个性层面，人在交往中获得教化和社会化，形成对自我的看法，即自我认同。所以，高等教育重视人的中心化包含两层含义：一是人总是处在与他者的互动中，如教师、学生与管理者之间的互动；二是尊重个体的主体性、差异性，高等教育的各主体有各自的理想追求和实现方式。按照杜威的命题——教育即生活、教育即生长、教育即经验的重组，高等教育是整个教育系统的顶端，最为重要的是要做到学术性和职业性的统一，把学者、管理、学生的发展放在重要的位置。从人文关怀的高等教育目的价值取向来看，杜威的本意应该是：建设真正民主主义社会，完善人的自身，使人自由幸福地生长、生活，实现人与社会一切和谐［17］。这不仅关注作为个体的人，而且上升到类的层面。

（四）三维整合的高等教育目的价值取向探析：寻求帕雷托最优

在三维视角下，高等教育需要把技术效率取向、理性反思取向和人文关怀取向加以整合。以与高等教育相关的人为中心，对于高等教育本身来说，要有一种可持续发展的能力，实现高等教育的外部正效应，达到利益共同体的共赢，形成一种经济学上的“帕雷托最优”。

技术效率取向追求的是组织规则，它确保高等教育活动的秩序性。正是高等教育内部的科层制、科学管理、市场机制使得其内部富有秩序、充满活力和生气。比如西方国家大学内部实行的教师职务升迁上的“非升即走”制，英国高等教育强调的问责制，全面质量管理（TQM）在高等教育系统内部曾经风行一时，大学内部的专业化分工制度等，极大地提高和激活了教育资源的有效利用，在一定程度上克服了人的非理性行为。

理性反思取向追求的是大学的批判精神，它使我们体会到高等教育是一个有限功能系统，我们不能无限放大它，其重要功能在于探寻人类行为的合理性及引导人类活动。它时刻让我们警醒：大学的本质是什么？大学能够做什么？大学存在的合法性基础是什么？如果一所大学什么都做，那它就什么也不是。因为没有一个组织定位成无所不能。大学应当与社会保持一定的距离，大学需要的是自治，没有了自治也就没有了自由，所以哈罗德·珀金说：当大学在最自由时却最缺乏资源，当它拥有最多资源时却最不自由［18］。它表达了一个深刻的涵义：大学不应被世俗化。作为一个引领社会前行的组织，一方面它需要的是一副铁肩来担道义，扫除人们思想上不利于发展的禁锢；另一方面，它需要通过真理的探寻使人类对于客观规律有正确的认识。正是对这两方面不懈的追求才使得人类踏上发展、进步之途。

人文关怀取向追求的是理想愿望，即建设真正民主主义社会，完善人的自身，使人自由幸福地生长、生活，实现人与社会一切和谐。它包括了人的全面发展的含义，而且上升到类的层面，关注着人与人之间的交往、共处。尽管它离我们也许很远，在某种程度上它也许是一种乌托邦，但它是高等教育目的的应然指向。要在高等教育中重视人的生长、生活，而不是知识的灌输，应当使人类社会关系网中的每一个节点都焕发出生命的活力，而不是一个个鲜活的个体被驱使着去完成某件事，也就是说，不应使人在异化中可怕地生活着，从而大部分人变成了“单向度的人”，人也变成了工具。

在三维视角下，高等教育目的价值取向应当是技术效率取向、理性反思取向和人文关怀取向的有机整合：人文关怀取向追求理想愿望，理性反思取向追求大学的批判精神，技术效率取向追求组织规划。只有三维合一，才能适应当下高等教育所面临的复杂环境，挣脱人们强加给它的不合理要求，做自己应该做的事，在社会大系统中正确定位自己。

［1］［7］［12］薛天祥：《高等教育学》，广西师范大学出版社，2002年版，第57、134、136页。

［2］［4］伯顿·克拉克：《高等教育系统论——学术组织的跨国研究》，王承绪等译，浙江教育出版社，1994年版，第120、12页。

［3］潘懋元：《多学科观点的高等教育研究》，上海教育出版社，2001年版，第120页。

［5］靳希斌：《教育经济学》，人民教育出版社，2007年版，第56页。

［6］金蒂斯：《美国：经济生活与教育改革》，王佩雄等译，上海教育出版社，1990年版，第221页。

［8］约翰·S·布鲁贝克：《高等教育哲学》，王承绪等译，浙江教育出版社，1998年版，第2页。

［9］［10］克拉克·科尔：《高等教育不能回避历史》，王承绪译，浙江教育出版社，2001年版，第228-247、247页。

［11］陈桂生：《“教育目的”的逻辑》，《当代教育科学》，2006年第2期。

［13］［14］［15］弗莱克斯纳：《现代大学论——美英德大学研究》，徐辉等译，浙江教育出版社，2001年版，第3、18、19页。

［16］转引自潘自勉：《论价值规范》，中国社会科学出版社，2006年版，第175页。

［17］胡耀东：《“教育无目的论”之辩护》，《当代教育科学》，2006年第19期。

［18］伯顿·克拉克主编：《高等教育新论——多学科的研究》，王承绪等译，浙江教育出版社，2001年版，第26、7页。

Discussing the Value Orientation of Higher Education End——based on Three-dimension Perspective

HUANG Hua1HU Ren-dong2
（1.Yangzhou Polytechnic Institute，Yangzhou 225000，China；
2.Institute of education，Jiangsu Normal University，Xuzhou 221116，China）

Higher education；higher education end；value orientation；three-dimension perspective

The value orientation of higher education end ought to be consituted of three dimensions：technology efficiency orientation，rational reflection orientation and humanistic care orientation.Under the three-dimension perspective，they have respective coverage in the higher education behaviors：humanistic care orientation pursues ideal appeal；relational reflection orientation pursues university critical spirit；technology efficiency orientation pursues organization rules.Only the three dimensions unification adapts to the complicated environment in face of higher education today，and breaks loose the unreasonable requirement imposed on it.By doing what it has to do，it can rightly locate position in the social system.

G640

A

2095-5170（2014）06-0122-04

［责任编辑：魏善玲］

2014-10-02

本文系教育部人文社科研究规划项目“权力场域视角下的大学组织内部治理研究”（项目编号：10YJA880043）研究成果之一。

黄华，女，江苏武进人，扬州工业职业技术学院副教授，博士；胡仁东，男，四川广安人，江苏师范大学教育研究院教授。