课例研究与教师教学反思能力发展

张 勇 徐文彬

从本质上说，课例研究就是一种教师反思实践，教学反思意识和行为贯穿于课例研究的始终。离开了教师的教学反思，课例研究就无从谈起。课程改革之后，课例研究的实际展开方式本质上是 “反思型”的，它的基本思路就是注重教师的教学反思，通过反思发展教师的实践性理论，改进课堂教学的行为方式。〔1〕可以说，教师的教学反思能力是影响课例研究质量和成效的核心因素。但是，通过我们的分析发现，当前课例研究过程中教师大部分不会反思，教学反思水平普遍较低，这已经成为影响课例研究质量的一块 “短板”。如何破解这一 “短板”，需要我们认真分析当前课例研究中教学反思存在的问题，进而思考提出提升教师教学反思能力的对策，最终推动课例研究水平和质量的提升。

一、课例研究的概念

课例研究理论最早出现于日本，后逐渐被推广到其他国家。课例研究与我国本土教学研究中的公开课、评课、课堂教学实录等形式的教学活动，具有异曲同工之处，但在研究过程、步骤、方法等方面有所区别。自21世纪初，课例研究的相关理论被引入我国，由于其独特的理论与实践价值越来越受到我国学者的广泛关注。课例研究的主要倡导者莱维斯 （C.Lewis）认为，课例研究是教师共同计划、共同观察和讨论的课。它有以下五个基本特点：①研究课需要其他教师参与观察；②研究课是需要合作、长期计划的课；③研究课要把生活带到课堂中，要有宏观而长远的教育目标；④研究课是一种被记录的课；⑤研究课是一种需要讨论的课。〔2〕这一定义主要关注的是课例研究的特点，而对课例研究的目的和性质缺乏关注。

有人倾向于将课例研究视为以同侪观课、课例检验与修正的周期循环为核心，旨在通过研究教师自身的教学实践促进专业化发展。〔3〕这一定义缺乏对学生发展的关注。我们认为，在课例研究过程中不但要关注教师的发展而且还要关注学生的发展。有人将课例研究定义为教师对真实的课堂教学过程所开展的合作性研究。〔4〕这一定义过于宽泛和笼统。有人认为， “课例研究”表现为教师研究如何改进课堂教学的过程 （即 “做课例”），是教师在教学过程中，针对教学问题，为了改进教学而进行的研究。它有两个要点：一是以学科内容为载体 （即以具体学科的某节课为研究对象）；二是围绕某个小的教学问题研究如何改进（即研讨活动有一个聚焦的研究主题）。〔5〕我们认为，课例研究如果只关注课堂教学过程的改进是不够的，还应该更进一步关注课例研究对师生发展的影响。有人将课例研究看作是教师系统地合作研究课堂中的教与学行为，从而改善教师的教学经验和学生的学习经验的综合过程。〔6〕还有人认为，课例研究是教学共同体在一定的教育理论指引下，围绕教学实践过程中遇到的某一亟需解决的主题，在课堂教学过程中反复研究，提炼经验，改善教学，最终促进学生有效的学习。〔7〕

笔者从反思的视角将课例研究界定为教师在一定的教育理论指导下，针对某一课堂教学主题或问题所开展的反思性实践，目的是提升课堂教学效果，改善课堂教学行为，最终促进师生共同发展。在这一实践过程中，教师应该具有积极的反思态度和意识，并将反思行为贯穿于整个课例研究过程之中；能够对课例研究中出现的问题和现象进行深层次的反思；能够全面地对课程与教学的不同要素进行反思；能够反思课例研究对师生发展的深层次影响。

正是基于这种思考，文章对课例研究中教师教学反思的内涵进行了重新审视，并对当前课例研究中教师教学反思存在的问题进行了梳理，进而有针对性地提出了发展课例研究中教师教学反思能力的对策。

二、课例研究中教师教学反思能力的内涵

教师能否开展好课例研究受很多因素制约，其中最根本的、最核心的影响因素无疑是教师的教学反思能力。从课例研究目标或主题的确定，到课例研究的落实阶段，再到课例研究的回顾评价阶段都离不开教师反思能力的支撑和驱动。

一般意义上的教师教学反思能力是指教师具有对自己已完成的教学计划、教学模式、教学方法、教学评价等多个维度进行反思，并梳理出教学过程中的问题与不足，进而在往后的教学过程中加以改进和完善，以促进教学和师生发展的能力。我们认为，课例研究中的教学反思能力除了具备一般意义上的教学反思能力之外，还应具有如下内涵：①反思意识强，反思的主动性、自觉性较高；②反思贯穿于整个课例研究过程；③一般情况下，反思是由多名教师相互合作共同开展的；④它是针对某一课堂教学主题或问题所开展的有计划、有组织的系统性反思，反思具有一定的深度；⑤反思面较广，涵盖教学的不同维度；⑥反思关注师生的发展。

三、课例研究中教师教学反思存在的问题

笔者从四个维度对26篇 “课例研究案例”论文进行了分析 （数据起止为2004年1月—2013年9月，我们以 “课例研究”为篇名，在中国知网上共计检索出169篇论文，再从这些论文中筛选出完整的、有一定质量和代表性的 “课例研究案例”论文共计26篇），这四个维度分别是：反思维度是否全面，反思过程是否有依据、有逻辑性，反思意识和行为是否贯穿于课例研究的整个过程，以及反思是否是深层次反思。通过分析发现，当前课例研究中的教学反思主要存在下面几个问题：①教学反思视角不够开阔，大部分反思只是关注了教学方法和学习方法两个维度，而对教学环境、教学目标、教学内容、教学反馈、师生发展等其他维度关注较少。②目前大部分课例研究中的教学反思都缺乏依据、趋向形式化、片面化和简单化。反思有依据，逻辑性较强的文章较少。③教学反思大部分都是一次性的总结反思，反思没有贯穿于课例研究的整个过程。④教学反思大多是浅层反思，只是对某些现象进行了复述与回顾，并没有对现象背后的深层原因和本质问题进行深入分析。

四、课例研究中教师教学反思能力的发展

总而言之，当前课例研究中的教学反思存在反思视角不够全面，反思过程缺乏依据，偏向形式化、简单化，一次性总结反思以及浅层反思等问题。针对这些问题，应从以下五个方面有针对性地着力提升教师的教学反思能力，进而推动课例研究整体质量和水平的发展。

（一）增强教师自觉的反思意识

教师的 “反思意识”，即教师对自身意识的一种自觉和敏感。反思作为一种意识，就不再是发生在教育实践之外的，而是始终伴随着教师的教育实践。教师的反思意识越强烈，教师的教育意识就越清醒，教师的教育实践就越具有自觉性、主动性。〔8〕可以说，教师自觉的反思意识伴随着课例研究的整个过程。然而，我们通过分析发现，当前很多教师在课例研究中缺乏反思意识，教学反思的自觉性和主动性不强。比如，在有的课例研究中，教师只是根据自己既定的研究目标和计划组织教学，整个研究过程几乎看不到教师的反思意识和行为，似乎整个研究过程都是提前预设好的。这种缺乏反思意识的课例研究极有可能会偏离正确的轨道，得出一些不真实的、虚假的结论。因此，我们认为，在课例研究过程中教师遇到问题和困难时要多问为什么，始终保持一种自觉、主动的反思意识，并将这种反思意识渗透到课例研究的各个环节，以自觉的反思意识引领课例研究真实有效地开展。

（二）提升教师多维反思能力

当前课例研究中的教学反思维度不够全面，反思视野不够开阔。可以说，教师教学反思是多维的，它包括教育理论、教学目标、教学内容、教学环境、教学主体、教学过程、教学方法、教学反馈等多个维度，而不能仅仅关注教学方法和学习方法两个维度。因此，在课例研究过程中，教学反思应对不同的教学维度所产生的变化和影响进行全面分析，而不能片面地反思某个维度而忽略其他维度。比如，一个唐诗教学课例研究，教师可以从教学环境、教学内容、教学主体、教学过程、教学方法、教学反馈以及学生情感、态度和价值观等多个维度进行反思。那么，教师如何才能做到多维反思呢？我们认为，一方面，教师要有多维反思的意识，尝试从不同维度进行反思；另一方面，教师要在教学过程中不断丰富自身的知识储备，加强教育理论的学习。只有这样，在教学反思时才能做到视野开阔，游刃有余。

（三）加强教师深层反思的能力

通过分析发现，目前课例研究中的教学反思大部分都是浅层反思。浅层反思要么只是对课例研究过程中的教学现象进行简单的复述和回顾；要么只是通过课例研究得出一些简单的、缺乏依据的结论。

课例研究中的教学反思必须向深层次拓展，做到反思过程有理有据，深刻且有逻辑性。一方面，教学反思要能够挖掘和探寻现象背后的原因和本质。换句话说，在总结出课例研究得出的一些现象之后，还需要进一步反思为什么会有这样的现象，以及达成这种现象的条件和内在机制等。比如，有人通过深刻反思提出 “用本原性学科问题驱动学生的学习，让学生在解决问题的过程中获得有价值的‘副产品’——不但把握了数学概念和运算的实质内涵，更体验到数学概念和数学运算所蕴涵的朴素思想。事实上，最能激发学生兴趣的是学生学习的成就感，而这个成就感本就应该来源于课堂上的本原性学科问题。”〔9〕另一方面，我们要培养教师的反思思维，使研究结论的得出有理有据，深刻且有逻辑性。反思思维要求教师在反思过程中要善于辩证性、批判性地思考问题，使研究结论的产生过程有理有据，而不是 “拍脑袋”和凭空想象的结果。

（四）提升教师过程反思的能力

当前课例研究中的教学反思大部分都是课例研究结束后的一次性总结反思，这种反思方式不够科学，因为课例研究是一个长期的过程，一次性的总结反思不可能全面揭示出课例研究的所有内涵。因此，我们认为，教学反思不能是一次性的，需要在课例研究过程中适时地进行反思，即做到过程反思。只有这样，我们才能及时发现课例研究过程中生成的一些新现象、新问题，并针对这些现象和问题，对课例研究方向进行及时的调整。我们认为，在课例研究中教师要做到过程反思，即善于综合运用四种类型的反思，即前期反思、及时性反思、阶段性反思以及终结性反思，并使这四种类型的反思相互衔接、相辅相成。前期反思主要是反思课例研究的目标确定是否科学合理、研究条件是否具备，以及课例研究本身是否有价值等。及时性反思主要是反思课例研究过程中出现的新现象、新问题，以便及时调整课例研究思路和方向。阶段性反思是指按一定的周期对课例研究的效果和质量进行短期回顾反思，这种反思可以起到一种承上启下的作用。终结性反思是指在课例研究结束后全方位地对课例研究进行反思，反思课例研究的整体质量和效果，以及课例研究的目标达成情况等。

（五）关注教学反思的落脚点——师生发展

课例研究的根本目的无疑是探寻教育教学的规律，促进师生更好地发展与成长。课例研究中的教师教学反思的根本无疑要关注师生发展，这是教学反思的最终落脚点和归宿。换句话说，教学反思最终必须关注课例研究对师生发展形成的影响。如果课例研究中的教学反思缺失了对师生发展的关注，那么，这种反思无疑只是关注了反思的“形”，而丢了反思的 “神”。但是，当前课例研究中的教学反思对师生发展的关注不够，或者即便关注了，也是泛泛而谈、蜻蜓点水。因此，课例研究中的教学反思要加强对师生发展的反思，深入而全面地反思课例研究对师生发展的影响。对教师发展的反思，我们可以从教学理念、教学方法和教学态度等维度入手，而对学生发展的反思，则可以从学生的学习方式、思想观念、行为态度和心理状态等方面着手。

注释：

〔1〕刘华.课例研究：走向实践性理论的创生 〔J〕.教育发展研究， 2008 （8）： 68-71.

〔2〕 〔6〕 杨玉琴.教育中的案例研究与课例研究 〔J〕.教学与管理，2012 （1）：100-101.

〔3〕苏国安，郑海峰.课例研究：如何从教育模式走向教育实践 〔J〕.河北师范大学学报：教育科学版，2009（4）：44-46.

〔4〕安桂清.课例研究：信念、行动与保障 〔J〕.全球教育展望， 2007 （3）： 42-46.

〔5〕 王艳霞.课例研究辨析 〔J〕.教学与管理，2012（4）：33-35.

〔7〕王星乔，占小红，等.什么是课例研究——由网上盛传的一则 “课例研究”引发的思考 〔J〕.教育理论与实践，2010（2）：44-46.

〔8〕胡萨.反思：作为一种意识——关于教师反思的现象学理解 〔J〕 .教育研究， 2010 （1）： 95-99.

〔9〕陶冶，徐文彬.今天你 “变”了没有——由课例研究探讨数学复习课的有效性 〔J〕.教育理论与实践，2009（1）：51-53.