高职大学生责任心理机制培育的实践探索

□陈燕萍

高职大学生责任心理机制培育的实践探索

□陈燕萍

责任是道德伦理的重要规范，责任意识是职业素养的核心要素，也是未来职业人精神世界的重要构念和个体职业道德的规定性蕴含。结合高职大学生身心特点和成长规律，从认知、情感、意志、信念、行为等责任心理机制培育的要素构成，探索责任教育的实践路径，具有特别重要的理论和现实意义。

高职大学生；责任心理机制；培育；实践探索

高职院校承担着培养社会主义现代化建设所需的应用性、技能型人才的重任，责任伦理教育、责任心理机制培育、责任行为践履是高职思想道德教育的核心内容，是培育未来合格职业人的精神支撑和伦理基础。因此，积极而深度探索高职大学生责任感教育和责任心理机制培育，对于有效破解学生成长发展过程中面临的政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲、诚信意识淡薄、社会责任感缺乏、艰苦奋斗精神淡化、团结协作观念较差、心理素质欠佳等问题，适应社会对高职大学生素质素养的要求和期待，具有特别重要的战略和现实意义。

一、责任意涵与责任心理机制的义界

责任是一个具有深广意涵的概念，在西方哲学和伦理学中，责任responsibility的词根是拉丁文的“respondere”，最早是被用来描述统治者的一种自我权利即 “对他人行使权力的每一行动的公众责任”。《韦氏学生词典》把责任responsibility诠释为在道德上、法律上、精神上的一种尽职的品质和状态。《辞海》对责任的解释为：“在道德上或法律上，对于某事分所应为为义务；因行为之结果，任人批评或受责罚，是为责任”［1］；《汉语大词典》对“责任”的解释是：使人担当某种职务和职责；指分内应做的事情；做不好分内应做的事因而应该承担的过失。由此可见，在汉语情境中“责任”通常是指与某一特定的职位社会角色或机构相联系的职责，指分内应做的事或没有做好分内应做的事而应当承担的过失。

“责任”概念在学术界和社会上讨论比较多，特别是在科学技术领域中，仁者见仁智者见智，众说纷纭。在西方思想史上，德国伟大的古典主义哲学创始人、研究道德责任的集大成者康德，把责任作为道德哲学的核心，开创了义务伦理学之先河。他从纯粹的理性主义观点出发，探究责任之起源、责任之依据、责任之意义，其深刻而独到的见解，初步构建了义务伦理学的理论大厦。依照康德的理论，责任是人从善良意志出发的对自我的强制和约束，是体现道德强制性和严肃性的义务，是对责任绝对性和必然性的无限强调，彰显了人的尊严在道德规律中的突出地位。德国哲学家伦克 （HansLenk）认为，责任概念是一个多关系的、结构性的概念；德裔美国哲学家尤纳斯（Hans.Jonas）则认为，责任是一个复合的概念，是一个关系范畴，同时他特别指出“当代伦理学的核心问题就是责任问题”，“深刻的自我责任意识是一切一切的根基，它构成了人的生存意义”。有鉴于此，德国哲学家赫费（Offried. Hoffe）认为，“责任”概念的“多义性首先不能归咎于概念上的模糊性而是要归结为现象的多面性”。

在中国传统文化语境中，责任是具有非常重要价值的一种道德品质。孔子的“当仁不让”，孟子的“舍我其谁”，北宋哲学家、理学创始人之一张载的“立心”、“立命”，责任伦理无不彰显儒者襟怀，开显其器识与宏愿，指示人类教育最高的向往。及至顾炎武的“天下兴亡，匹夫有责”，林则徐的“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”，李大钊的 “铁肩担道义”，这些仁人志士崇高的人文情怀和道德精神，无不显示着他们对国事民瘼的深切责任。

在当今教育改革发展中，责任作为教育的核心目标，是人格素养的核心要素，也是未来职业人个体精神世界的重要构念。联合国教科文组织早在1972年发布的对未来影响深广的《学会生存》报告中，就明确提出“使每个人承担起包括道德责任在内的一切责任”。高职大学生是我国未来经济社会发展的生力军，其综合素质的高低，直接影响到他们的职业发展能力。因此，如何结合高等职业教育发展形势、高职学生的特点以及由此而决定的高职思想政治教育的特殊性，有针对性地探索高职大学生责任教育的新突破、新规律和新途径，是我们必须认真面对并着力解决的重要课题。

机制，原指机器的构造和动作原理，后指系统功能发挥所蕴含的内在机理、工作方式、系统要素间的相互关系，以及各种变化过程的性质和相互联系。心理机制指人的心理构成要素及各要素关系和功能发挥的作用方式。责任是伦理学的重要范畴，但根据心理学、社会学的大量研究表明，尽管责任的存在具有客观性，不以人的主观意志为转移，但是，责任作为公民应当具备的基本品质，责任感的产生和责任行为的发端是客观要求在个体身上引起的主观认识和内心体验，是责任主体“知—情—意—行”复杂心理过程使然［2］。

责任心理机制指人的责任心理构成要素及各要素关系和发挥功能的作用方式。具体而言，责任心理构成要素包括责任认知（包括责任知识和责任认知能力）、责任情感（责任感）、责任意志（责任信念）、责任行为［3］。其中，责任认知是指责任主体对自己所承担责任的认识即对责任内容与意义的认识，以及对责任及其行为的正确感知、判断、理解和评价的能力。责任认知是责任行为产生的心理依托和精神基础，个体只有具有明晰而正确的责任认识，才能自觉而坚定地履行自己所承担的责任和义务。责任情感即责任感，是责任行为产生的原动机制，指责任主体对自己所承担的责任做出的行为选择、行为过程及后果是否符合内心需要而产生的不同态度的情感体验。责任感是在一定的责任认识基础上形成的意志、情感和信念，它激发、鼓励并且评价人们的责任行为，在个体责任行为的牵引或制约中发挥着至关重要的作用。责任感是一种丰富而复杂的情绪体验，同情心、义务感、良心、羞耻感和爱都是构成责任感的主要情绪体验。责任意志（责任信念）是指责任主体为践履责任行为，基于其果敢性、执著和控制力而做出的自觉、顽强、坚定的努力。责任行为是指责任主体履行责任和义务的行为方式和行为习惯，这是个体责任心是否形成的标志和责任心强弱的具体表现。

以上对责任相关概念的分析和梳理，旨在更进一步明晰责任的历史渊源，寻求现代责任教育的时代意义。对责任心理机制的分析、解构，对其完整的系统构成的认识，把握其内在各个要素间的相互联系、相互作用，旨在正确认识责任教育的价值诉求，科学定位责任教育的目标、内容，合理配置教育资源，寻求责任教育更为有效之方法及路径依循。

二、高职大学生责任心理机制培育的意义分析

良好的责任感是高职大学生人格健全的基本品质，也是未来“职业人”的重要素养，切实加强责任心理机制的培育，不仅对高职大学生责任意识的提升，增强其履行责任的自觉性具有十分重要的价值和意义，而且对于高职思政教育更新理念，拓展内容，创新方法，努力体现时代性、把握规律性、富有创造性意义重大。

（一）顺应高职教育改革创新的发展要求，优化教育活动，增强教育效率

责任心理机制的培育是一项艰难复杂的系统工程，它的运行效率受诸多内外因素的影响和制约。因此，要提高培育的效率必须对各要素、各环节进行科学规划和合理安排，需要创造性的教育智慧，并在实施过程中依据具体情况作出相应的调控，以确保科学性和可行性。而这种教育教学的规划和设计，创新性的教育方法和教学模式对推动整个高职思想政治教育意义重大。

（二）遵循高职教育内在规律，科学配置教育资源，提高教育成效

能否充分利用各类资源、发挥资源的功效，不仅关涉教育效果的好坏，而且是教育成功与否的关键环节之一。高职大学生责任心理机制的培育在路径选择、载体设计、机制构建等方面做到统筹优化，不仅要合理预设教育实践过程，将教育影响因素进行科学合理配置，激发其最大功效，还要确保各环节在运行机制上达到功能的互补、平衡，发挥各方面的积极性，形成合力，从而取得最佳的教育成效。

（三）强化高职教育基本范式，深化实践探索，促进组织实施

高职大学生责任教育的重要性、必要性和紧迫性已得到大家广泛关注，但由于环节多、内容广、难度大，教育的模式往往流于空泛。通过实践探索，对具体实施举措进行系统梳理和科学谋划，结合当前存在的问题和未来发展趋势，从路径选择、载体设计、机制构建等方面提供适切可行的实施方案，探索成功有效的经验，提供基本运行范式，为高职大学生责任心理机制培育的顺利开展和有效实施起到一定的参考和借鉴作用，进而促进高职大学生责任教育的广泛实施。

三、高职学生责任心理机制培育的实践路径探索

（一）注重整体教育规划和教学设计，强化责任认知

认知是主体按照一定的标准对责任的认识、把握和判断，是责任感构成的前提和基础。高职学生思想活跃、个性鲜明，可塑性很强，他们渴望通过教育引导和培育，改变社会对自身的狭隘认识和自己弱势的生存状态。在责任教育内涵日益丰富的当今社会，让学生科学认识责任，学会敢于并善于承担责任，提升责任意识和责任能力，既是社会发展的外在要求，更是教育价值和意义的内在体现。因此，学校要把握教育的重心，树立科学正确的人才观、质量观、学生观，找到思想政治教育的关键点、契合点、切入点，充分挖掘、激发学生的潜能，满足学生的需求和期盼，真正将学生培养成人成才。

高职学生责任心理机制，是内涵丰富的复杂系统，是由责任动机、责任认知、责任意志和责任行为等诸多要素构成的一种个性品质。人的责任是社会规范对人的一种规定、一种使命，责任认知作为个体人格健全的基础性品质，为其他道德品质的形成和发展提供助推和生长点。今天在经济理性、科技理性主义控制之下，高职大学生应当具有并秉持独立、平等、自由的价值理念，从社会主义核心价值观的要求出发，考量应当承担的责任与义务，由此及彼，由己及人，走向责任的自觉，承担起对他人和整个社会发展的相应责任。

（二）激发学生主体动力和自我觉醒，优化责任情感

在我国传统文化中，“德”被理解为一个人的“内心品质”和“自我觉醒”。“基于价值的激情”是社会进步动力的倍增器，主体性是人作为生命存在的本质属性，人的主体性最具体、最集中表现为自觉性、能动性和选择性等［4］。思想政治教育的对象是一个个具有鲜明个性的独立社会存在，具有自身的合理诉求和利益期待。人是一种需要的存在，在人的心理结构中，人对一定物质、精神的需要，是个体行为激发的基础和动力，深入把握学生需求，尊重学生的合理选择；深入体会学生感受，关注其兴趣、个性的培养；深入掌握教育规律，优化责任情感，有效提升学生的需要层次和道德尊严感；注重教育实效，关注学生在情感上对责任的认同、契合，把教育引向学生的精神生活世界，积极构建个人完整的精神世界，获得德性的完满，实现德育教育目的。高职大学生要成为有道德责任的人，实现社会责任感内在化十分重要，只有内化于心、固化于情、外化于行，才能实现责任自觉，发挥持久的作用。

（三）创设教育情境和拓展载体，固化责任意志

高职大学生是一个特殊的教育群体，他们的身心现状、身心发展及认知规律有其鲜明的特殊性；但要使责任规范真正入脑入心，必须达成知行统一，重在实践和体验。

注重实践和体验是道德教育与其他知识教育的显著差异。实践是正确认识的源泉、动力，实践也是缩短知行距离，促进“未知”到“知”、“真知”升级，从“知”到“信”飞跃，从“信”到“行”追求的主要途径和必不可少的环节。道德知识对实践性的要求与弘扬，是一个自觉认识和行为选择的动态过程，一个有道德的人，必须把对道德知识把握落实为实际的道德行为，深化为一种责任和义务感［5］。18世纪法国启蒙思想家、唯物主义哲学家保尔·昂利·霍尔巴赫，面对西方世界普遍性的道德危机状况，曾精辟地指出，在人与外部世界的交往中，必然会意识到自己对他人的义务，他会从自己的性格、需要和愿望，了解自己对决定他本身的幸福的那些存在物的义务。

高职学生思维活跃，兴趣爱好广泛，责任教育如果继续因袭传统知识灌输和堆砌的教育模式，问题将愈益凸显。因此，需要我们创新思维和方式，必须尊重学生的认知规律，发挥学生的认知优势，尤其是让学生能获得更多的成功体验，并把这种实践体验移植到更多的领域，进而提升整体素质。学校应创设各种丰富多彩的教育情景，如理论教导的方法、引导教育的方法、环境熏陶的方法、榜样示范的方法、影视作品感染的方法，激发学生的兴趣，促进其认知结构的兴奋。拓展延伸载体，如通过各种各样的社团组织和丰富多彩的素质拓展活动，让学生展示自己、丰富自己、提升自己，触发他们追求成功的愿望。营造积极健康的校园责任文化，使大学生在潜移默化中完成道德思维和道德选择。“环境与生长的统一，价值引导和个体价值构建的统一，是教育者组织适合德育对象成长的价值环境，促进他们在道德价值的理解和道德实践能力等方面不断构建和提升的教育活动。”［6］通过情景式教学、体验式互动，贴近学生实际、贴近生活、形成对责任伦理的知、情、意、行统一。

（四）构建有效参与和行为实践机制，深化责任践履

现实中人的活动，是道德本质的要求和体现，责任教育是主体发展性教育，责任品质的本质是主体的自律，表现为人作为主体对责任的自我探索、自我认识、自我肯定和自我发展。同时，责任教育又是主体实践性教育，从自觉到自为。古云：“学者，行之也。行之行之又行之，习之不已，理与神会，能与悦乎。”高职教育要努力培养适应社会需要的高责任感的“职业人”，责任的践履是“职业”导向性和“职业化”逻辑的内在必然。高职学生从其素质构成而言，不仅需要未来“职业人”所需的普适性的基本素质，还有其特需的职业伦理素质，如：职业道德、职业纪律、职业行为、合作能力、协作精神、公关能力、解决矛盾的能力、心理承受能力等。高职责任教育应立足高职特色、学生特点、学校实际，在教育内容、教育目标、教育形式上凸显“职业化”的特征，把责任感教育全方位、立体式地融入专业课程、技能活动、实习实训，融入学生始业教育、职业规范和职业生涯设计之中，结合高等职业教育作为一种教育类型的特殊性，创新优化责任教育理念、内容、方式、方法，强化企业参与和职业导向。

（五）借鉴其他国家的经验，创新责任心理机制培育模式

“它山之石，可以攻玉”，建构适应时代特点、体现高职特色、彰显学生特质的有效责任教育模式，需要我们不断加强比较研究，积极吸收和学习借鉴其他国家成功的经验和成熟的做法。西方国家责任教育的理论尽管带有难以克服的局限，但它毕竟反映了现代道德伦理教育创新发展的文明成果，因而在一定程度上，对于我们增强责任教育的影响力、实效性具有不可或缺的参考价值。

西方教育的长期实践，为我们提供了一定的理论启迪和实践启示，如：柯尔伯格（Kohlberg）的公正团体法，着眼于建立各种制度化的工作体系和立体化的教育网络，营造民主的道德氛围，鼓励学生民主参与，把集体的力量作为一种教育资源，引导、培养学生集体的或共同的价值意识，以实现学生的自律，学会对集体和个人的发展负责，促进学生的道德生发、生长。角色承担法，发展学生的移情式理解能力。主要是通过在特定的社会情景中，实际处理问题，解决问题，让学生真正发挥具体的作用。通过学生扮演一定的社会角色，获得发挥作用的经验，改变一些态度和方法，形成某种心理习惯。通过假设的各种角色，使学生意识到对别人所处情境的理解，了解自己的责任，站在他人的角度去思考、分析和处理各种问题［7］。移情性体验，帮助学生更深刻、客观、全面地了解自己的道德责任，增强道德责任感，并将其转化为道德行为。里可纳（Thomas Lickona）的品格教育是美国自20世纪90年代以来兴起的一种德育模式。品格教育力求恢复传统的价值观教育，把尊重、责任等道德规范，学会对自由和责任的正确选择，内化为个体的品德，遏制极端个人主义、自由主义的恶性膨胀［8］。品格教育坚持传授各种普遍的道德价值观念，反对传统的道德灌输，主张开展丰富多彩的道德实践活动，给学生创造各种机会，发展他们道德推理、道德反省、道德评价、解决道德冲突的能力，拓展多种多样的载体，如营造道德氛围、指导道德评价、提供学校和社区活动机会等实施道德纪律、劝诫、解释。

责任心理机制的培育是一项复杂的系统工程，必须坚持从国家、地区以及高职院校自身实际出发，区分层次，顺序渐进，从而引导大学生在遵守基本思想道德规范的基础上，不断追求更高层次的思想道德目标；必须处理好继承和发展的关系，努力传承民族优秀文化，不断借鉴世界文明成果，贴近青年学生思想实际，反映时代进步要求；不断创新教育模式，为培养合格社会主义事业建设者创造良好氛围。

［1］辞海［Z］.上海：上海辞书出版社，1999：3372.

［2］丁文敏.大学生责任教育概论［M］.济南：山东人民出版社，2012.

［3］刘铁芳.现代德育的困境与德育向生活的回归［J］.上海教育科研，1999（7）：9-13+30.

［4］胡定荣.主体教育的时代性、理论旨趣和生长点［J］.天津师范大学学报（基础教育版），2007（1）：11-14.

［5］杨国荣.论个体——个体，个人与自由个性［J］.社会科学战线，2009（1）.

［6］檀传宝.学校道德原理［M］.北京：教育科学出版社，2001：6.

［7］况志华，叶浩生.责任心理学［M］.上海：上海教育出版社，2008.

［8］崔欣伟.学校责任教育论纲［M］.北京：中国社会科学出版社，2012.

责任编辑 肖称萍

陈燕萍（1963-），女，浙江杭州人，杭州职业技术学院副教授，研究方向为高校思想政治教育。

浙江省2013年度高等教育教学改革项目“以学生职业素质培育为导向的思想政治教育教学改革探索与实践”（编号：jg2013283），主持人：陈燕萍。

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