自主学习：相关理论与评价工具

赵同领，田勇泉

（中南大学 湘雅公共卫生学院，湖南 长沙 410078）

一、前言

诺尔斯（Knowles）从学习过程角度界定自主学习。受其影响，早期研究和实践把自主学习作为一种学习或教学方法，大量关注学习的外部任务控制。这一概念发展的重要转折点发生在奥狄（Oddi）对自主学习者人格特征的研究上。朗恩（Long）认为围绕自主学习的讨论已经关注社会学（独立的任务管理）和教育学（教育情境中的应用）问题，但往往忽视心理学维度，他主张自主学习的关键维度不是社会学变量，也不是教育学变量，而是心理学变量。这样，自主学习概念的界定形成三种不同取向：过程取向、个人取向和多维取向。

1.过程取向强调学习者计划、实施和评价学习，承担学习责任，注重教与学相互作用的过程，关注个体的外部因素，如学习需求评估、学习效果评价、学习资源、促进者的角色和技能。虽然这有利于教育实践，但也存在局限性。

2.个人取向把自主学习作为个人特质或学习者的特征。这种理解的基础是自主学习作为一种连续体，不同的学习者具有不同的自主程度。奥狄描述了自主学习者人格特征的三个维度：主动驱动/被动驱动、认知开放/防卫、喜欢学习/厌恶学习。姆斯特拉（Hiemstra）发现工作环境中的自主学习者具有以下特征：权威角色，承担责任，有计划的实施学习、反思学习，主动需找答案和应用所学知识，自信、主动地收集信息。

3.多维取向是从个体的外部行为和内部特征界定自主学习，包含方法学和心理学两层意义[1]。基于自主学习作为学习方法和人格特征之间的区别，布罗克特认为自主学习是学习者承担学习主要责任的外部特征和内部特征，它包括自主学习过程和自主学习者人格特征两个维度。加里森（Garrison）认为自主学习包括外部管理、内部监控和动机三个维度。布罗克特和加里森考虑到自主学习的人格特征和认知因素，然而，姆斯特拉在研究中发现学习态度影响自主学习行为，自主学习概念的界定不能忽略学习态度这一心理学变量。

二、自主学习的理论基础

（一）人本主义的自主学习观

自主学习理论主要起源于有着深厚根基的人本主义思想。人本主义思想认为人性本质是善的；个体是自由和自主的，能够在遗传、个人经历、环境约束条件下，做出重大选择；每个人具有发展和成长的无限潜能；个体具有自我实现的强烈愿望；个体具有对自己和他人的责任感。

自我实现对理解自主学习者的人格特征至关重要。在马斯洛眼中，自我实现是个体不断努力实现固有的发展能力和才能，从而最大限度地发挥个人潜能。从这个角度说，自主是一个人选择具有价值事物的能力，也就是说，作出与自我实现相一致的选择能力；自主学习是学习者自我实现的一种理想状态[2]。罗杰斯认为人格一致性是现实自我与理想自我之间的一致性，现实自我与理想自我之间的差距促使人们追求理想[3]。基于这种理解，自主学习的动力是理想自我以及相伴的情感，它们能够激发个体的精神力量，并使他们履行具有深刻情感的承诺。

（二）行为主义的自主学习观

行为主义主张人性既不是天生积极的，也不是消极的，而是环境塑造的。在行为主义者眼中，自主被视为与自我完善相关的一系列技能。自主学习汲取了根植于行为主义的学习契约和系统化教学设计两种思想。

行为主义的自主学习观强调环境对自主学习发生的作用。然而，学习是内部意识的一种变化；一系列外部的学习行为相当于教育活动。行为主义对自主学习的解释混淆了学习与教育情境之间的区别，并不能真正体现学习的深刻内涵。自主学习内部知识的建构需要从建构主义视角进行解释。

（三）建构主义的自主学习观

建构主义的学习观和合作观是认识自主学习的一种重要理论。建构主义的学习观认为学习是学习者主动建构知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验双向的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验[4]。建构主义的合作观是在他人参与确认知识价值的条件下，个体承担建构意义的责任。建构深刻意义、完成有价值的教育是自主学习所需要的过程，意义和价值反映学习经历的认知观和社会观，即在自主学习过程中，学习者承担建构意义的责任，他人参与确认知识的价值。

（四）转化学习理论视角下的自主学习

转化学习理论是研究成人学习的重要理论之一，包含经验、批判性反思和理性对话三个主题内容。观念转变（perspective transformation）是转化学习理论的核心，它开始于迷茫困惑；经历反省，批判性评估假设，探索新的角色或行为，获得实施计划的知识和技能，发展新角色的胜任力和自信；以一种新的观念融入生活而告终[5]。观念转变使个体更具包容性、辨能力、洞察力、批判性反思能力和综合能力，把个体的行为、思维和觉知方式从原有观念束缚中解放出来，获得新的自主，在观念转变过程中，批判性反思是动力。自主学习的外部行为和内部批判性反思是同一学习过程的两个互补概念，自主学习的外部行为以学习活动控制为中心，而批判性反思反映学习过程的认知方面。一个完全自主的学习者超越简单的任务控制，学会批判性思考，并在定义不良和复杂的学习领域建构意义。批判性反思和理性思维能力使学习者更加充分实现自主的潜能。

三、自主学习的评价工具

（一）自主学习准备度量表

自主学习准备度量表是古格列尔诺1977年开发的评价自主学习准备度的五点李克特量表。该量表评价个体知觉到的与自主学习相关的技能和态度，不是测量实际行为。自主学习准备度量表主要用于两个方面：一是用于探索自主学习准备度与其他变量之间的关系，如年龄、性别、学习风格、自我概念、自我形象、生活满意度等；二是作为诊断工具，如评价学习或教学方法效果、不同群体自主学习准备度等。该量表的争议主要集中在效度问题，直到今天也没有解决。

（二）继续学习问卷

继续学习问卷是奥狄1986年开发的测量自主学习者人格特征的七点李克特量表，包含主动和坚持、自我调节能力、阅读亲和力三个维度。奥狄发现量表得分与性别和年龄显著相关，与受教育程度、家庭收入、父母的教育水平相关不显著，与智力水平相关不显著，这表明量表在受教育程度或智力水平低的人群中具有潜在的应用价值。

（三）护理教育自主学习准备度量表

护理教育自主学习准备度量表是费希尔（Fisher）2001年研制的评价护理学生自主学习准备的五点李克特量表，包含自我管理、热爱学习、自我控制三个主成分。当初量表的评价对象是护理学生，经过Delphi法和预实验后，量表不再含与护理学专业相关的条目，这表明量表具有用于其他学生群体的潜能。我国学者对量表进行了翻译和修订，并发现学习者是否喜欢护理专业、有无自我感知的学习困难、有无小组学习和问题解决的培训经历、对临床教师的满意度影响自主学习准备度。

（四）自我导向学习评定量表

自我导向学习评定量表是威廉姆森（Williamson）2007年研制的评价护理学生自主学习技能的五点李克特量表，包含认识、学习策略、学习活动、评价和人际关系技能五个维度。我国学者对量表进行了翻译和修订。量表条目均是正向陈述，这容易引起回答者的偏倚，量表预测的有效性尚未见评价。

（五）自主学习倾向量表

自主学习倾向量表是赛伯瑞（Sabry）2010年根据加里森的自主学习维度模型研制的测量自主学习技能的四点李克特量表，包含自我管理、动机和自我监控三个维度。赛伯瑞应用路径模型，发现自我管理显著预测动机和自我监控，动机显著预测自我监控，动机作为自我管理和自我监控之间的中介变量。自我管理显著预测自我监控意，这意味着加强自我管理学习将提高学习者承担建构意义的责任。

（六）个人责任取向的自主学习量表

个人责任取向的自主学习量表是斯托克戴尔2011年依据布罗克特的自主学习模型研制的评价自主学习的五点李克特量表，包括控制、主动性、自我效能和动机四个维度。与以往量表不同，该量表不但测量个体内部的自主学习心理品质，还测量外部的自主学习行为，这是量表的优越性。量表得分与学习成绩显著正相关，这表明应用布罗克特的自主学习模型培养学生有利于提高学习成绩。

四、自主学习研究展望

（一）自主学习概念综合化

自主学习概念经历了过程取向、个人取向、多维取向，呈现综合化的发展趋势，表现为多维度性，但目前仍然没有统一的概念。虽然有学者提出了多维度的自主学习概念，但忽略了学习态度对自主学习的影响，如终身学习的理念、追求卓越的精神、不断完善的信念等。转化学习理论表明批判性反思在个体观念转变、获得自主中起着重要作用，但目前自主学习概念尚未包含这一重要变量。学习态度和批判性反思应是未来自主学习研究需要考虑的方面。

（二）自主学习评价研究

从最近发表的文献看，自主学习定量研究亦然俘获研究者的兴趣。然而，自主学习评价研究存在一些问题。一是自主学习理论的不统一引起评价工具所依据的理论不同。二是测量目标特征的不同导致研究结果无法进行比较。即使评价工具测量目标特征相同，由于依据的自主学习理论不同，测量结果的解释也存在差异。三是目前的评价工具多是测量自主学习的某一方面，如准备度、技能。自主学习准备度和技能水平高者并不一定在学习中采取相应的行为和应用自己掌握的技能。解决这些问题需要阐释清楚自主学习的质，开发更加全面反映自主学习的工具。早期量表中自主学习技能主要反映外部的管理和控制技能。随着自主学习在心理学维度研究的深入，认知和元认知策略、批判性反思能力应是未来自主学习量表开发需要关注的方面。一个人在某一学科领域具有较高的自主学习水平，并不意味着在其他学科领域具有较高的水平，不同年龄段的认知水平存在差异，因此自主学习量表研制需要考虑工具的针对性。

（三）指导教育实践的自主学习理论研究

自主学习需要不受外界环境约束的自由，这样，个体才能追求自我选择的目标。然而，自主学习的本身不足以回避自我和教育环境之间的协调问题，尤其是在正式教育环境中。在非正式教育环境中，个体可以选择自己的学习目标、学习内容、学习方法、学习时间和地点。然而，在正式教育环境中，学生需要学习规定的课程，这限制了学生选择的自由。正式教育环境有着自己的特殊性，如何把自主学习理念融入教育实践中尚缺乏一种成熟的指导理论。开发这种理论需要注意：一是课程计划和教学方法要能够保证个体承担学习责任，因为个体承担学习责任是自主学习最显著的特征；二是教育环境提供的自主学习机会要与自主学习能力保持平衡，因为自我和教育环境之间保持平衡时，教育效果最佳；三是突出学生在教学设计中的作用。学生参与教学目标制定、教学方法选择和学习效果评价，才能对学习感兴趣，理解学习意义，认同制定的原则，而这些是学生自我激励的重要因素，能够增加他们对教育环境的控制感，提高他们学习的责任感。

[1]Chene A.The concept of autonomy in adult education：A philosophical discussion[J].Adult Education Quarterly，1983，（1）：38—47.

[2]Kasworm C E.An examination of self-directed learning contracts as an instructional strategy[J].Innovative Higher Education，1983，（1）：45—54.

[3]孟昭兰.普通心理学[M].北京：北京大学出版社，2014.

[4]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2014.

[5]Mezirow J.Contemporary Paradigms of Learning[J].Adult Education Quarterly，2009，（3）：158—172.