MOOC对现代远程教育校外学习中心质量提升的影响研究

陈 熙，吴龙平

（湖南邮电职业技术学院，湖南长沙 410015）

现代远程教育自教育部1999开始批准普通高校和中央广播电视大学开展现代远程教育试点工作以来，获得了长远的发展，也成为了终身教育的一种重要手段。近年来对于远程教育质量的研究也层出不穷，研究主要的思路主要有两个方面，第一是建设以内部评价为主的质量评价“指南”；第二是建设外部评价的“标准”。这两种评价思路基本上都是延续了英国注重院校内部质量保障的传统，突出以院校自身的内部评价来加强质量管理。具体来讲，两种质量评价的思路和内容都包括了课程设计方面的规定和评价方法，评价的核心是对于学习资源和课程建设上的严格要求以及重视程度。随着“以学生为中心”的质量评价观念的兴起，很多高校在评价远程教育教学质量的过程中，逐步加入了学生的主观能动性和学生对知识掌握和接受程度。

因此目前远程教育质量的研究应该考虑三个方面的问题，即教师设计和实施的课程质量、学生的学习质量、学生对所学知识的认知，而这三者之间又是互相关联互相影响的。学生对所学知识的认知主要从两个维度考虑，第一个维度是所学知识对其目前所从事的或将来想要从事的工作是否有直接参考价值；第二个维度是所学知识对其个人的终身学习规划是否有贡献。学生的学习质量则与学生对所学知识的认知直接关联，学生如果认为所学的知识对其有价值，则学习的积极性会提升，学习质量也随之提高，此外，学习环境也会对学习质量的提高有影响。教师对课程的设计和实施的质量也会高度影响学员对该课程的学习质量。

1 远程教育校外学习中心教学质量存在的问题分析

远程教育校外学习中心是高校现代远程教育的校外学习支撑及服务机构，主要工作有招生、宣传、学习支持、教学管理、教务管理等重要任务，校外学习中心的教学质量问题直接影响着现代远程教育的教学质量。目前远程教育校外学习中心的教学质量问题主要有以下几个方面：

1.1 教学资源整合和共享机制不完善

教学资源建设是现代远程教育工程建设的核心，要发挥现代远程教育区别于传统教育的优势，就必须要有丰富的教学资源支持。可以说，现代远程教育这一新兴教育模式能否建立的关键取决于教学资源建设。目前远程教育的教学资源建设不能满足远程教育学员的需求，原因如下：第一是目前远程教育教学资源建设以各高校单独建设为主，高校教学资源建设主要是服务于就读各专业的学员，以理论教育为核心，过于依赖高校自身的资源，单个高校教学资源的有限决定了教学资源难以完全符合学员的实际需要。第二是现代远程教育需要同时满足学员对学习的不同层次的需求，特别是对于已经参加工作的学员来讲，其学习的动力之一是能解决自己在工作过程中遇到的问题，仅高校自身的教育资源难以解决不同职业的学员在工作中遇到的问题。第三是我国目前现代远程教育教学资源在动态教学资源方面的不足，难以及时跟进最新技术或最新市场动态，教学的实时性难以保证。第四是教学资源的重复建设问题，不同的高校就同一个教学内容重复建设，导致有限的教育资源浪费。第五是高校之间、高校与企业之间对同一教学内容的建设思路不同，建设内容有差异，但又各自只针对本校学生或本企业员工开放，无法形成合力，达到资源共享的目的。

1.2 教学过程的参与程度不足

目前远程教育课堂的互动主要有以下几种：第一种是建设教学资源库，同时搭建教学互动平台。学生在线学习时可以就课程学习内容和课程考核要求等进行师生互动，也可以进行其他相关的沟通，但是一般这种沟通平台的目的比较单一，沟通的内容也比较有限，这种互动缺乏持续性和粘性，在学生完成学习任务后即终止，网络互动平台闲置。第二种沟通方式是通过实时的在线授课，在授课过程中进行互动，这种形式在企业建设的教学平台上较为普遍，高校远程教育授课则较少使用，这种形式由于有很强的实时互动性为学员所欢迎，但由于高校本身的教学资源有限，无法普及。第三种沟通是在校外学习中心组织学生进行学习的时候，这种沟通主要是校外学习中心的相关工作人员与学员的沟通，及校外学习中心与高校网络教育学院之间的沟通，沟通的内容也仅限于学习的组织和相关学习的支撑服务类，无法进行专业知识相关的沟通。第四种沟通方式是学员直接与授课教师建立直接联系，利用社交工具进行沟通，采用这种沟通方式的学员人数较少，且完成教学任务后基本上即停止。

1.3 教学考核机制和考核方法落后

目前，高校远程教育的考核机制主要有两类，第一类是对校外学习中心的管理考核，主要是对校外学习中心的软硬件配置、招生规模、教务管理进行考核，第二类是对学生学习效果的考核，主要体现在对教学内容的考核上，一般分为试卷考核和作业完成情况考核。这两种考核机制导致了两种不好的结果，第一是校外学习中心对硬件的投入超过了对学生学习效果提升方面的投入；第二是为扩大招生规模，容易导致校外学习中心为吸引学员报考从而放松对学生考核过程的管控，导致教学质量下降。

1.4 教学师资队伍建设需改进

高校远程教育的师资队伍的构成一直以来都是以高校自有的师资为主，很少采用行业企业专家、校外学习中心的师资，这种师资结构容易出现三种问题。第一是高校师资与校外学习中心的师资脱节，无法形成良好的师资队伍沟通交流机制，降低了校外学习中心专业教师队伍对高校的远程教育支撑的积极性。第二是高校师资队伍对学员的了解不足，无法因材施教，影响了学习的效果。第三是由于没有企业专家的参与，导致学员所学知识与现实工作脱节，学员工作中出现问题的时候难以获得直接的指导，导致学员学习积极性降低，与教师的沟通的主动性降低，不利于学员与教师的长期关系的建立。

2 MOOC对现代远程教育校外学习中心质量提升的影响研究

针对当前高校远程教育教学质量出现的问题，不能单一的就某个问题而解决某个问题，而应该有系统思维，从整个远程教育校外学习中心的运行模式的创新出发进行整体设计。MOOC（Massive Open Online Course）作为近年来教育领域出现的一种创新性的课程模式，其具有的开放性、规模性、学习的自主性、理论与实践的高结合性等特征，引起了国内外学者的普遍关注。采用MOOC的课程设计模式重新规划远程教育校外学习中心的运行是非常有价值的，主要原因在于，MOOC的课程设计思路很好地结合了理论知识和企业的实际需求，课程实施过程最大限度地调动了学员学习的积极性，在师资队伍的建设上真正做到了集思广益、达者为师，在学习质量考核上更多的采用过程考核，解决了以往单一考核模式出现的问题。

2.1 采用MOOC的课程设计模式重新审视教学资源库的建设和共享

MOOC是一种生成式的课程，前期只需要提供少量预先准备的学习材料，学习者主要通过对某一领域的话题讨论、组织活动、思考和交流获得知识。MOOC的这种课程设计模式区别于现代远程教育课程设计模式最大的不同在于，前期预先准备的学习资料的多寡，现代远程教育课程设计根据某一学科体系组织课程内容，或预先录制视频，或预先准备案例、习题，是一个单独的、完善的体系，也正是由于资源的过于完整且丰富，导致学员学习的时间更多的是被动接受海量的知识，而这些丰富的知识可能大部分对于学员来说是没有直接参考价值的，这就导致学员对于学习的消极心态和敷衍行为，无法激起学员学习的积极性和主动性。因此，现代远程教育课程设计的模式需要转变为“以学员为中心”的设计模式。具体举措是改变过去设计课程整体结构时以教材为主体的思路，通过与企业的广泛沟通和合作，精选企业所面临的共性问题，根据企业的不同组织架构进行案例体系的设计，每个案例就是一个学习资料，学员根据各自需求分不同群体进行案例群的选择，进行讨论式学习，课程设计者则根据讨论情况适时加入相应的知识模块，引导学员学习进程。这些知识模块甚至不一定是自己设计和开发的，也可以是第三方设计和开发的优质资源，学习者也可以在讨论过程中加入相应的行业企业资源和其他有价值的资料辅助学习，形成案例群对应的学习圈，以学习圈为中心，构建课程资源库，这个课程资源库区别于以往的教学资源的地方是持续更新和汰旧留新，教学设计者则根据这种持续更新的趋势适时安排进一步的学习内容，根据PDCA质量管理理论的思路和方法进行课程设计的持续完善。

2.2 MOOC的联通主义理论对远程教学参与积极性提升的启示

联通主义是George Siemens在2005年提出的一种互联网时代的学习理论（他也是MOOC课程模式的缔造者之一）。其核心思想是认为知识是网络化联结的，学习是连接专门节点和信息源的过程。学习的主动权掌握在学习者自己手里，学习的出发点来自个人，每个人的个人的知识则形成了一个网络，这种网络被编入各种组织与机构，反过来各组织与机构的知识又被回馈给个人网络，提供给个人继续学习。当前远程教育课程中，学习的资源主要由教学设计者提供，教学活动也由教学设计者掌控，这些原因导致学员被限定了知识探究的边界，学员学什么和如何学都是提前计划好的，无法进行有效的延展，阻碍了学员学习参与的积极性。而在MOOC课程中，教学设计者提供的学习资源是课程学习的出发点，学员在学习和沟通的过程中产生的知识和内容才是学习和互动的中心，学员提供的资源扩展和放大了知识的界限。由于不同的学员学习背景不同，所掌握的学习资源也不同，甚至各个学习资源所处的平台也不一样，因此学员参与的积极性要比单纯的被动式学习有了巨大的改变。按照MOOC课程的运行机制，学习内容是动态汇集的，课程内容分布在互联网的各处平台上，MOOC课堂则是这些课程内容汇集的集合点，学员只需要在这个汇集点上挑选自己感兴趣的课程进行学习和探究；其次，课程的内容是混合式的，既有该课程知识体系内的也有超过该门课程知识体系的。这就要求教学设计者不能仅仅限于一个人，而应该是一个团队，这个团队服务于该学习领域，这些学习领域则通过与企业专业岗位对接，形成混合式的学习中心；第三，鼓励学员根据学习的内容进行创新探究，在探究的基础上广泛分享其创意和内容，这种广泛分享的机制则是建立在各自习惯的社交平台上的，而非目前远程教育指定的交流平台。

2.3 MOOC的课程考核机制与方法在远程教育校外学习中心的应用

目前各高校远程教育学员考核主要由高校和校外学习中心一起完成，其中以高校设置的考核方式为主，由于高校远程教育的教学分离的特性，其考核机制要针对校外学习中心和学员两个层面，这容易导致校外学习中心与学员串通应对高校的考核，对学员的考核又过于传统化，一般只有布置作业任务和期中考试等方式，考核是以结果为中心，缺乏过程管理，因此无法对学员的学习过程进行有效管控。相比较而言，MOOC的课程考核机制则兼顾了过程和结果，学习结束后，课程设计者对学员课程的参与情况、学员的态度和学习活动、学员的学习内容生产情况等进行考核，丰富多样的考核项目和考核措施，可以对学员的学习过程和学习效果进行立体化再现。这种考核机制和方法的建立，单靠高校自身是无法实现的，只能充分借助于远程校外学习中心的力量。具体措施分为三个方面，第一是设计考核的管理办法和考核的具体指标，以MOOC的思路将学员学习内容与学员实际工作情况联系起来，找到考核的关键节点，增加过程考核的分值，以学习过程留下的记录和学习交流的痕迹为主要指标，结果考核则不仅仅是集中笔试考试，而是将集中笔试考试和学生学习的内容产生情况结合起来考核，将学员学以致用的结果加入进去，提升考核的实际价值；第二是将考核的具体指标进行分解，其中过程管理和考核的部分由校外学习中心的教务管理人员承担，结果考核则由高校相关教学指导老师进行统计和考核；第三是将过去对校外学习中心的硬件考核转化为软件考核，即考核的核心是校外学习中心的相关管理人员对学员学习过程的指导、帮助及学习过程的记录方面。

2.4 以MOOC的思路重新定位远程教育教师队伍建设

当前高校远程教育教师队伍主要由两方组成，即高校教师和校外学习中心的相关专业教师，校外学习中心的教师主要承担毕业设计相关指导和考核，高校教师则承担教学资源设计和学习考核，并定期给校外学习中心的相关毕业设计指导老师进行指导。这样的师资队伍导致师生交流只局限于课程学习本身上，而相对于学员比较感兴趣的与工作相关的指导和交流则无法完成，因此高校远程教育教师队伍建设应该不仅仅局限于之前提出的两种来源，可以把在课程学习过程中表现优异的学员纳入到兼职师资队伍中，通过采用学习认证或资源贡献程度大小择优选择已完成课程学习的优秀学员，形成学员在教、学、工作等过程中持续学习，最终形成终身学习的环境和终身教育的模式。

[1]李青，王涛.MOOC:一种基于连通主义的巨型开放课程模式[J].中国远程教育,2012（3）.

[2]George Siemens.Connectivism:ALearning Theory for the DigitalAge.Instructional technology&distancelearning,2005,2(1):3-10.

[3]赵宏,王灵霞.MOOCs对高校网络课程资源建设的启示[J].自动化与仪器仪表,2015（2）.

[4]郭炯,黄荣怀,陈庚.我国现代远程教育运行现状及质量保证措施[J].开放教育研究，2009（1）.

[5]盖晓春,王立,姜福臣.现代远程教育校外学习中心的建设与发展[J].东北农业大学学报(社会科学版),2010（1）.