社会利益结构与教育创新的实践标准

关键词： 教育创新;实践标准;技术—经济范式

摘要： 教育创新直接影响教育制度的结构与社会“技术—经济范式”的进程，其实质是社会利益结构通过教育系统表现出来的力量对比变化。基于技术革命的经济长波运动决定了社会利益生产与教育创新的路径与周期性，教育创新应以有利于我国顺应经济长波规律的赶超发展过程中“两个文明”的协同作为价值标准，以有利于我国在此过程中形成与演化符合“毁灭性创造”机制的“技术—经济范式”为实践标准。

中图分类号： G521文献标志码： A文章编号： 10012435（2015）01012607

The Structure af Social lnterests and Practical Standard of Educational Innovation

YOU Chuanbin （College of Tan Kah Kee， Xiamen University， Zhangzhou Fujian 363105， China）

Key words： educational innovation; Practical standard; techeconomic paradigm

Abstract： Being in essence as a change in strength contrast exhibited by the social interests structure through educational system， educational innovation has influenced not only the structure of educational institution directly， but also the process of social “techeconomic paradigm” deeply. The Long Economic Wave （LEW） based on technology revolution has been stimulating the path and cycles of both the social interests production and educational innovation whose value standard shall be favorable to the coordination of “two civilizations” during China's catchingup development in line with LEW rules， whose practical standard shall be favorable to the forming and evolution of “techeconomic paradigm” in accordance with “destroying creation” mechanism during the process.

第1期尤传斌： 社会利益结构与教育创新的实践标准 安徽师范大学学报（人文社会科学版）2015年第43卷学术界对“教育创新”的理解千差万别，可以确认的是，教育作为社会子系统与社会网络而存在的同时，亦具有自身社会生命，作为教育系统的教育实体而存在[1];这两方面的矛盾运动构成了教育运行制度的基本内容。蒙罗和托雷斯（RaymondA.Morrow& Carlos A.Torres， 1995）在对教育社会学的理论流派进行梳理与批判的同时①，确认了这些流派的再生产元理论，因为“它为比较社会和教育之间关系的一整套观念提供了一个方便的合成性的参照点”[2]6。迄今为止，教育再生产的五种分析范式从各自的认识论与方法论视角解释了教育再生产过程与社会再生产的关系②，尽管其价值取向和政策主张各异，但其核心都指向教育制度这一特定的社会利益均衡结构。

一、教育创新内涵与教育制度

“创新”就是要基于“生产要素的重新组合”而“建立一种新的生产函数”，是一种对生产要素或生产条件的“动态性与革命性”的“新组合”[3]8489，99103。这里，创新的内容非一般的发明创造，此时的创新是新技术—经济范式形成的先决条件③，即质变之前的量变过程。另外，熊彼特（Schumpeter，1939）通过对“创新蜂聚”形成过程的阐述，以及通过对推动康德拉季耶夫长波按周期发展的“毁灭性创造”机制的更迭过程的论述指出，经济的周期性波动起源于创新过程的非连续性与非均衡性，不同的创新对经济发展产生不同的影响[4]。这里，熊彼特强调创新对旧事物的“毁灭性”效果，此时的创新是新技术—经济范式确立、旧范式消亡的质变结果。佩蕾丝（Carlota Perez，2002）在《技术革命与金融资本》中进一步指出，技术上的“创新蜂聚”及其“毁灭性创造”机制必然导致社会相关制度随之作配套的创新变化。从微观层面的企业家角度来说，这种变化本质上是某一子系统的质变结果;在宏观层面的国家政府来说，这种变化本质上又是社会大系统发展过程中量变过程。

由此可知，教育创新也是一个“非连续性”与“非均衡性”的运动过程。它内生于教育生产与再生产过程，是对原有教育运行制度的否定或毁灭，因为“我们将要研究的‘发展不是外部强加于经济生活的，而是产生于内部由自身引起的变化”[3]8182。此时的教育创新通过对原有教育运行制度的毁灭性机制来推动国家或政府对教育进行改革。另外，它也外生于社会大系统的客观运行过程，是社会大系统按照客观规律协同发展的必然结果。此时的教育创新往往由国家或政府以改革的方式加以推进，成为社会大系统向新技术—经济范式进行质变之前的量变过程。因而，从社会大系统的角度来看，教育创新的主体是国家或政府;而从教育子系统来看，则是教育组织、教育机构或教育者等群体与个体。endprint

教育制度由此可以归为一个系统化的层次性结构。它首先表现为子系统层次，即克莱格（Stewart R.Clegg，1975）意指的表层结构;其次是教育实体层次与教育活动层次，这两者构成克莱格意指的深层结构。这些层次都是学理上的“教育制度”概念在不同层次和不同客体指向上的现实转移顾自安在《制度演化的逻辑》一书中认为，根据制度指向的客体所做的制度分类有多种，其中包括针对六类客体行为的制度：个人行动者、社会化的社会角色、利益集团、机构和组织、技术系统、社会系统。。制度在内涵上由两部分组成，一部分是宪法、法律、规章等正式的社会关系规则，即正式制度;另一部分则是道德、习惯、风俗、意识形态等非正式的社会关系规则，即非正式制度。正式制度是人类集体理性的直接对象和产物，而非正式制度则是个人有限理性行为的意外社会结果。后者是对前者的扩展和修改，当两者能有效兼容时，将极大促进社会秩序的繁荣和进步，反之，则产生偏离预期的结果。教育制度也不例外，它不仅指向教育系统、教育实体和教育活动等不同层次结构中的正式规则与非正式规则，而且也指向一种具有混沌边缘和自组织临界性的复杂网络系统的运行规则。混沌边缘与自组织临界性这两种理论由丹麦学者Per Bak等人提出，用以解释制度演化的突然性，当演化积累达到一定程度时，在不同的时间尺度内都可以发生突变，表明制度系统的演化具有自相似性。因为“它以一种自我实施的方式制约着参与人的策略互动，并反过来又被他们在连续变化的环境中的实际决策不断再生产出来”[5]。这揭示了教育制度变迁的直接动力与主体，即教育制度中的个体决策与群体决策，而个体与群体的行为是“嵌入”在社会网络的社会、文化、政治和认知结构之中的（Granovetter，2001），这种“嵌入”特征为社会的各类资本运动提供了运行通道。因而，教育创新不仅直接表现为教育网络系统中相关主体的一个决策过程，而且在根本上表现为一种教育制度变迁的结果。由于“制度变迁就是政府与社会之间所进行博弈的博弈均衡不断更新、重新实现的过程”，所以，教育创新是教育制度的实践过程和教育再生产过程 [6]。

从教育制度的结构而言，教育系统的深层结构是由一套限制性和功能性的规则构成，这些规则与不同教育个体和群体的既定结合构成了不同的教育理性，这为规则在执行过程中产生混沌边缘与自组织临界性特征埋下了伏笔;而其表层结构则主要表现为开放性的教育规则表层结构主要表现为教育体制，它影响政府对教育的投资、学校和教育组织的资源配置方式等方面;深层结构主要表现为教育的生产过程，即人的培养过程，它包括教育目标、教育内容、教学过程、教育管理以及教学辅助设施等要素。。在表层结构的层次上，个体和机构之间的人员、物能与信息交换构成了权力的交换，它会抑制或促进社会生活中的经济统治的再生产，表现为社会网络的不协同或协同发展。因而，深层与表层结构之间的辩证运动通过更高层次的结构即社会生活形式表现为国家对社会经济活动的统治。[7]在实践教育制度的活动中，正式制度代表官方的显性规约，非正式制度由于其边界的混沌特性与自组织临界性特征，往往蕴含了民间主体的教育理性差异，即对正式制度的隐性认同。深层结构的规则变动会通过对流关系传导给表层结构，引发表层结构的规则改革;而表层规则的改革实则是对深层规则变动的确认，并在新条件下创新规划了深层规则中的混沌边缘与自组织临界性特征。教育系统和网络的混沌边缘与自组织临界性特征为教育制度的变迁创造了广阔的实践空间。因此，教育创新在内容上表现为相关主体在教育系统的不同层次结构上通过改变非正式制度，以推动正式制度改革的过程。这体现了一种单向逻辑关系。

“创新”的“革命性”特征从知识形态而言，表现为库恩（Thomas S.Kuhn，1962）科学范式的“不可通约性”，它经由“研究与创造”产生“发明”，再经过商业化阶段的“设计与开发”，最终出现对新想法的成功利用——“创新”[8]。教育创新的过程因而是单向的，在制度实践上表现为上述深层规则与表层规则之间的单向逻辑关系。

简言之，教育创新的内涵就是，教育主体在既定的客观条件下实现显性规约与隐性认同之间的动态平衡，是教育主体对教育制度的实践活动。对客观规律的遵循本质上也是创新。

二、教育创新的本质与实施路径

“创新”源于创新者的某种需要，反映了资本对积累条件优化的需要。按照锡克（Ota sik， 1966）的利益理论，创新事物的出现意即利益的实现，必须经历利益主体内在需要、动机产生、目标选择、行动实施等环节的生产过程，即需要的满足过程，其中以利益主体的客观“优势需要”的满足为核心。个体的需要发展为国家的需要则须经过社会组织来完成。在“国家-社会”“二分法”时期，个体需要的满足主要借助帕森斯（Talcott parsons，1965）所阐述的科层化社会组织的政治经济交往过程在《现代社会的结构与过程》一书中，帕森斯并没有把科层组织泛称为利益集团，因为科层组织按劳动分工形成，侧重通过经济市场来分配利益与权力，在“国家—社会”的“两分法”结构中反应明显;而利益集团是“三分法”思想的结果，侧重体现政治市场中的利益与权力分配。;而在“国家-组织-社会”“三分法”时期，则借助奥尔森（Mancur L.Olson，1965）和本特利（Arthur Bently，1967）所阐述的政治市场上利益集团的博弈过程。社会组织的“优势需要”通过政治经济的博弈来协调一致而形成国家的客观需要，而国家需要的满足程度取决于国际国内客观的政治经济环境。当经济需要占据优势时，则为经济利益;当政治需要占据优势时，其满足的结果表现为政治利益;当文化需要占据优势时，则为文化利益。就教育而言，教育子系统中的教育主体的利益需要通过教育行业组织来表达;教育中社会网络主体的利益需要则借助各类资本利益集团来表达，这些利益需要最终通过政治市场的博弈来上升为国家教育政策与制度安排。

就教育系统的耗散结构及其社会表意整合功能而言，葛兰西认为国家必须被当做一个“教育者”，因为“不管统治阶级多么强调相反的内容，国家，至此没有一个单元的、连贯的和同质的观念，其结果是知识群体分散在一个和另一个阶层中，甚至居于一个单独的阶层内” [9]。这里，葛兰西强调了统治阶级通过对教育系统和教育网络的渗透来实现或满足统治阶级（国家）的利益或社会的“优势需要”。显然，基于既定教育制度的教育系统既涵盖了教育创新的全部范围与内容，也蕴含了与教育相关的各种社会利益需要。在“目的—手段”辩证关系中，教育创新主体本身的利益需要溶解在如洪远鹏（2008）所分类的社会利益需要之中。endprint

社会的经济需要主要通过教育系统“输送各种专门人才”得以满足，因为经济发展主要取决于人的发展[10]，学习和教育所费成本对于受教育者和社会都是一种财产，其所带来的劳动熟练程度和机器、工具一样成为社会的固定资本[11]。舒尔茨（Theodore W. Schultz，1960）、丹尼森（Edward F.Denison，1974）和斯特鲁米林（Sterlumlin，1924）等人以不同方法从不同思路肯定了教育对经济增长需要的满足功能。社会的政治需要主要通过教育系统对社会的政治化功能来满足，主要表现为培养政治人才[12]、充当社会中政治态度形成和政治态度变化的媒介[13]、以及通过与政治系统的耦合与再耦合来促进政治系统走向有序[14]。“不论一个国家社会道德的或政治、经济的情况如何，政治社会化曾经是、今后仍然是一切教育制度的一个主要职能”[15]。社会的文化需要主要通过教育系统在实现社会文化的传承功能过程中，以遗传教育目的、内容和制度等因素的方式来满足。

显然，教育再生产不仅直接再生产出自身的运行体系，也参与了社会大系统的再生产。教育创新改变了经济系统、政治系统和文化系统中利益生产的要素配置与“生产函数”，其本质是创新主体的利益生产过程，它反映了社会利益结构在客观条件变迁中力量对比变化。

如果说教育表层结构和深层结构为教育创新提供了制度实践的空间，那么非正式制度则为之规定了实践原则，而教育创新的实践工具则是社会的各类资本。[16]这一点得到了熊彼特、弗里曼和卢桑（Chris Freeman & Francisco Louca，2001）以及佩蕾丝的确证。布迪厄（Pierre Bourdieu，1989）分类的资本及其运动揭示了个体决策与群体决策通过对教育正式制度的隐性认同来推动正式制度变革的过程布迪厄分类中的经济资本以金钱为符号，以私人产权为制度形式;社会资本和文化资本属于总体性实践经济学范畴，其中社会资本以社会声望与头衔为符号，以社会规约为制度形式;文化资本以学业证书、文凭为符号，以学位为制度形式。，因而也揭示了教育创新的内在规律。在不断变化的客观社会条件下，资本为延续资本积累而采取了不同的表现形式（任平，2013a），文化资本、社会资本和经济资本就是当代资本的变体。

在社会结构中，教育不仅是一种文化性的工具[17]，而且也是文化分层体系的一部分[18]，它对社会分层的深刻影响和对经济的助推作用也得到了学术界的认可;而文化分层体现了教育的文化再生产功能，社会分层则体现了其社会关系再生产功能[19]，经济助推职能则体现了对经济再生产的能动作用。不过却鲜有文献阐述不同的资本对教育的文化分层、社会分层以及经济助推职能所起到的“领导作用”。教育创新正是以不同类别的资本的领导作用才得以展开和实现的，因为“只有在新的可能性出现的地方，领导的特殊问题才产生，领袖类型的人物才出现”[3]11214。这种领袖人物在现实社会中往往是以三类资本为后盾的社会精英或政治精英。

在微观层面，三类资本通过信息交流中蕴含的对教育制度的隐性认同来影响对教育深层结构中受教育者的培养过程，而隐性认同在实践中推动了非正式制度的变革。其中，文化资本以其文化名望和头衔影响教育过程的公平性和教育价值观的形成，以便再生产符合其利益要求的文化分层结构及其流动机制;社会资本以其社会网络及其嵌入资源影响教育结果的公平性，再生产符合其利益需要的社会分层结构及其流动机制;而经济资本则以金钱符号的功利性影响教育投入结构和输出结构。由于非正式制度的“混沌边界”和“自组织”特性，这三类资本以其特殊的社会影响方式导致社会对教育中正式制度的隐性认同，扩展了非正式制度的内涵，加剧了非正式制度与正式制度之间的矛盾与背离，促使教育制度的显性规约与隐性认同的矛盾走向激化。在宏观层面，三类资本通过政治市场的相关利益集团博弈来规定教育体制与教育政策走向，以体现微观层面的隐性认同，从而实现国家政府对教育系统的制度性或政策性改革。从微观层面隐性认同的形成到宏观层面教育制度的改革的过程，正好体现了教育创新的单向逻辑思想。

显性规约实质上代表了政治市场博弈均衡中强势资本利益集团的优势需要，它是强势利益集团维护既得利益的行政手段或官方手段;隐性认同则是弱势利益集团在国家授权范围内维护资本中弱势利益的市场手段或民间手段。显性规约与隐性认同的矛盾运动催生了显性规约的强势权威和隐性认同的弱势权威弱势利益集团的经济实力相当有限，但其社会正义色彩相对浓厚，它们重视舆论媒体的作用，容易与社会主流价值观相融合，并借此推广自己的利益诉求，因而极易在意识形态、习惯、道德等方面获得社会的同情与认可，形成教育制度中的弱势权威。，不同的权威产生不同的资本“领袖人物”。强势权威的领袖人物推动了正式制度的改革，而弱势权威的领袖人物通过非正式制度的混沌边界变化推动了对正式制度的隐性认同。如果说政治经济市场的博弈是群体决策过程，那么不同权威的领袖人物的实践行动则是个体决策过程。教育制度的变迁过程因而也映射了社会利益的再生产过程。

通过教育制度，文化资本和社会资本实现了对社会关系与精神文明的控制，经济资本则实现了对社会生产关系和物质文明的控制;葛兰西关于教育的“阶级统治”理论得到了印证。教育创新为资本对社会“两个文明”的动态控制提供了新的要素与制度手段，反映了社会利益结构中的力量对比关系的变化。因而，在教育的隐性认同与显性规约之间矛盾的辩证运动中，各类资本利益集团的权威人物对教育制度采取的实践行动是教育创新的必然途径。

三、教育创新的周期及其驱动力

教育创新必须遵循构成社会经济基础的经济资本的运动规律，它在根本上决定了文化资本与社会资本的运动机制。以经济资本为运动核心，世界经济长波规划了教育创新的发展轨迹。

由于强调不同于一般“发明创造”的“动态性与革命性”特征熊彼特曾举例说明“创新”的动态性与革命性特征，人们不管把多大数量的驿路马车或邮车连续相加，也不能得到一条铁路。参见熊彼特《经济发展理论》，中国社会科学出版社2009年版，第79-83页。，熊彼特“创新”往往不是单独出现的偶然事件，而是某个客观序列中的必然因素。如果熊彼特的“创造性毁灭”是为了优化与改善资本扩张与积累的条件，那么教育创新则是实现这一目的的动态途径和运行平台，而且其运行规律也应符合熊彼特“创新理论”所意指的“康德拉季耶夫长波”商业周期。熊彼特以经济发展中“创新蜂聚”的间歇性解释了康德拉季耶夫长波中技术革命的“毁灭性创造”推动力量，弗里曼和卢桑以不同长波中的核心投入品以及与之配套的社会生产与组织管理形式阐述了康德拉季耶夫长波更替的运行机制，确证了熊彼特所论述的资本主义世界经济的创新机制;佩蕾丝（Carlota Perez， 2002）进一步指出，每一次经济长波的运动过程都形成独特的“技术—经济范式”佩蕾丝指出，技术革命是促进社会经济范式变革的原动力，它会形成一次康德拉季耶夫长波（即巨潮，或者技术革命的周期），金融资本在巨潮的爆发阶段与生产资本紧密结合，有助于旧范式的终结和新范式的出现;在狂热阶段助金融资本推了经济投资热潮，开始与生产资本分离，出现了熊彼特所称为的“创新蜂聚”;在狂热阶段与协同阶段之间会出现一个短暂的制度重组阶段;在协同阶段，金融资本与生产资本再次耦合，新范式成为通行的范式被稳定下来;在巨潮的最后阶段即成熟阶段，金融资本由于通行范式的投资机会萎缩和市场停滞而再次与生产资本分离，去追寻新企业和新机会，为下一次巨潮的出现创造条件，而此时生产资本则出现了变革的惰性。“包容—排斥”机制发生作用主要体现在爆发阶段和调整阶段。，且每次都经历相同的事件序列“爆发阶段、狂热阶段、协同阶段和成熟阶段”，即技术革命的生命周期[20]646。在不同的阶段，生产资本和金融资本对技术革命引起的经济范式的吸收与扩散作用不尽相同。金融资本通过在不同阶段与生产资本的断裂、耦合以及再耦合来达到对范式推动、稳定与变革的目的，这一过程即构成资本主义体系的动力学[20]16769。显然，佩蕾丝的“动力学”中，经济变迁涉及生产资本与金融资本的交互运动，制度变迁则涉及文化资本与社会资本经由教育系统而进行的联合运动，而制度变迁是为了更好地适应经济范式的确立与演变。因为只有在社会文化、政治、经济、科学和技术等社会子系统的有利契合条件下，创新集群才能得以快速出现和扩散[21]，新技术—经济范式才能得以顺利形成与稳定。显然，教育创新在长波的不同阶段通过不同类别的资本运动来协调社会各系统之间的关系，以确保新范式得以在创新蜂聚的爆发中形成、在金融资本的狂热中发展、在金融资本与生产资本的协同中稳定以及在范式成熟阶段通过金融资本与生产资本的分裂而成熟。endprint

佩蕾丝同时也指出，每次经济长波中包含着一套强大的包容—排斥机制，即它保留那些适应新范式的企业，淘汰那些没有采纳新范式的企业[20]317。这意味着教育创新也受到包容—排斥机制的制约，它不是随心所欲的变化。在长波的不同阶段，教育创新通过不同类别的资本运动所体现出来的社会需要和形式也不一样，体现了教育显性规约与隐性认同之间重合与背离的运动特征。这一机制不仅规定了世界经济与社会大系统运行的周期性规律，也决定了社会理论的兴衰与变迁规律以及教育创新的演变轨迹。

每一次经济长波内生的技术-经济范式在客观上“使资本主义的渗透力延及世界的更多角落，无论是在国内或别国”[20]25。新技术—经济范式在形成与传播过程中首先在微观层面上被社会各子系统感知，并通过信息交流将微观的各种“新需要”传导给教育系统的深层结构，促使深层结构对教育隐性认同的程度增加，三类资本利益的“优势需要”开始改变。这种隐性认同再以微观层面教育创新的方式通过双向对流的交流机制传导给教育显性规约，促使三类资本在宏观层面通过利益集团在政治市场博弈来变革教育系统的表层结构，以体现国家在新形势下的“优势需要”或“阶级统治”。

教育的显性规约与隐性认同在上述经济社会客观周期变迁中呈现重合、背离、再重合与再背离的动态运动规律。在既定技术-经济范式的发展阶段中，当教育系统与社会大系统之间的利益交换与教育实体的发展状况相匹配时，三类资本利益取向一致，显性规约与隐性认同重合，反之，则背离;背离程度越严重，三类资本通过教育反映出来的利益取向分歧越大，在经济基础决定上层建筑的前提下，这种情形表明经济资本的生产方式与利益内涵发生了变革，文化资本与社会资本通过教育反映出来的利益内涵与生产方式亦须作相应变革，教育创新随之大量涌现，显性规约亦做动态变化并以螺旋上升的方式与隐性认同再重合。重合与背离以周期般的事件序列在每一次经济长波中反复出现。

因此，经济社会再生产以经济长波方式作周期性运动，而教育再生产则以教育制度的变迁呼应经济长波不同阶段的利益需要而展开。

四、教育创新的价值融合与实践标准

显然，教育创新只是新“技术—经济范式”形成过程中“创新蜂聚”的有机组成部分，其通过不同的资本需要所物化出来的教育价值取向和教育创新标准是不同的。各类资本的运动一方面必须符合国家对教育体制的显性规约的要求，它是各类资本在政治市场博弈均衡时的产物，代表各类资本的政策价值取向;另一方面又必须遵循利益最大化的原则而通过市场化和商业化的经济手段、社会关系和文化影响，从各自利益立场来重新解读显性规约，形成对制度的隐性认同，代表各类资本的行为价值取向。所以，教育创新标准的统一须从教育创新的路径以及各类资本通过教育反映的利益需要来进行调整。教育创新在微观层面和宏观层面伴随制度的隐性认同和制度化的显性规约的周期性重合与背离方式展开，通过三类资本运动表现出来的社会利益的力量对比关系因而此消彼长，不断从失衡走向均衡，从再失衡到再均衡的往复运动，螺旋式地推动社会的物质文明与精神文明不断向前发展。

应当看到，教育创新的运动规律所映射的是更为宏大的世界政治经济格局不断变化与调整的过程。英国通过采用新范式率先调整生产组织管理方式在第一次康德拉季耶夫长波中成长为西方政治经济中心，前苏联抓住了第二次长波的机遇调整生产方式崛起而一度成为社会主义的代言人，美国和德国则顺应了第三次长波带来的生产变革契机而成为赶超英国的新经济大国[22]。但也应注意到，前苏联解体的原因之一是“两个文明”严重失衡，国家的“优势需要”在根本上脱离社会各类资本的实际利益需要。其僵化的教育制度未能通过深层结构把社会各类资本对教育制度的隐性认同有效地传导给表层结构，表层结构未能有效体现社会利益的实际需要，教育的表意整合功能因而失效。

对于教育创新而言，如果创新违背了教育实体的承载能力，教育系统对社会大系统的输出将是无效输出，而且导致社会资源的浪费;如果创新违背了技术-经济范式的客观要求，将被范式所排斥，也将导致创新的失败。技术—经济范式中排斥机制的重要性得以显现，它确保新范式的形成和确立不至于偏离客观发展的轨迹，因为“创新就意味着改变现有的方法和观念，因而创新会给人带来一种不确定性”[23]。显然，技术-经济范式的“包容—排斥”机制也体现了教育的表意整合功能。葛兰西的“阶级统治”理论意味着教育创新的价值标准以社会的物质文明与精神文明的协同发展为核心。协同发展并不意味均等发展，而是三类资本的利益需要在力量对比上根据经济长波的不同阶段而作相应的变化，不仅因为三类资本通过宏观层面的政治市场均衡所产生的“政治帕累托最优”并不会导致微观层面的经济市场“帕累托最优”和文化市场“帕累托最优”[24];而且因为在经济长波的不同阶段，三类资本通过教育创新反映的社会利益需要不一致。

在范式形成的创新爆发期，教育创新表现为向社会各系统输出各类的具有创新精神人才，以及教育显性规约与隐性认同之间的初步背离;在范式中的金融资本狂热期，表现为向社会输出符合金融资本需要的创新融资工具与手段，以及教育显性规约与隐性认同之间的严重背离;在生产资本与金融资本的协同期，表现为向社会输出对符合新范式的新事物的选择功能，以及对不符合新范式的新事物的排斥功能，此时显性规约与隐性认同初步重合;在范式成熟期，表现为向社会输出和谐与协调发展的观念，此时教育显性规约与隐性认同完全重合。教育创新的过程，不仅是三类资本的利益需要的制度实践与演变过程，也是社会价值观的融合过程。这正印证了熊彼特的创新本意，顺应客观趋势和规律也是一种创新。

我国顺应第五次经济长波的追赶窗口时机和生产组织规律而崛起成为新兴经济大国，为实现中华民族的伟大复兴，我们尚需通过教育创新在长波的不同阶段为社会需要提供不同的利益输出，为更好地满足社会利益需要而创造教育制度的实践空间，在教育制度的变迁中保持教育系统的表意整合功能的有效性。教育创新有效满足了社会各类资本的利益需要，激发了各类资本的运行动力，有利于我国经济社会顺应世界经济长波形成与演化新的技术—经济范式，最终实现历史性的赶超式跨越发展。因而，社会物质文明与精神文明的协同发展是教育创新的价值尺度，而顺应世界经济长波的演化规律并形成我国社会的技术—经济范式则是教育创新的实践标准。endprint

至此，教育创新不是简单的局部利益调整，而是涉及社会利益的资本结构与资本力量的博弈过程与结果。各类资本的利益结构从失衡走向均衡，再从均衡走向失衡，不仅规定了教育创新的时机、路径与内容，而且也映射了国家利益在国际政治经济格局中的地位变化。科教兴国的战略方针因而具有了时代特征的注脚。

参考文献：

[1]Yves Barel.The Idea of Reproduction[J].Futures，1974，（6）：93-102.

[2]雷蒙德·艾伦·蒙罗，等.社会理论与教育[M].宇文利，译.上海：上海人民出版社，2012.

[3]熊彼特.经济发展理论[M].叶华，译.北京：中国社会科学出版社，2009.

[4]熊彼特.经济周期循环论[M].叶华，译.北京：中国长安出版社，2009：14-22.

[5]Masahiko Aoki.Toward a Comparative Institutional Analysis[M].Cambridge，Mass：The MIT Press，2001：3.

[6]李军林.制度变迁的路径分析[M].北京：经济科学出版社，2002：96-97.

[7]Stewart R.Clegg.Power，Rule and Domination[M].London：Routledge & Kegan Paul，1975：78.

[8]彼得·斯旺.创新经济学[M].韦倩，译.上海：格致出版社/上海人民出版社，2013：19-21.

[9]Antonio Gramsci.Selections from the Prison Notebooks，ed And Translation[M].Quintin Hoare and Geoffrey Nowell Smith.New York：International Publishers，1971：342.

[10]Theodore Schultz.Investment in Human Capital[J].American Economic Review，1961，（51）：1-17.

[11]亚当·斯密. 国富论[M]. 第1版.郭大力，王亚南，译.北京：商务印书馆，1972：257-258.

[12]中央编译局.列宁选集：第三卷[M].北京：人民教育出版社，1972：746.

[13]葛兰西.狱中札记[M].北京：人民出版社，1983：191-192.

[14]严泽贤，张铁明.教育系统论[M].郑州：河南教育出版社，1991：93-96.

[15]卡扎米亚斯，马西亚拉斯. 教育的传统与变革[M]. 福建师范大学教育系，译.北京：文化教育出版社，1981：180.

[16]包艳.从“背离”到“互构”[M].上海：上海三联书店，2011：118-138.

[17]富永健一.社会学原理[M].严立贤等，译. 北京：社会科学文献出版社，1992：159.

[18]Randall Collins.The Credential Society：An Historical Sociology of Education and Stratification[M].New York：Academic Press，1979：192.

[19]珍妮·H·巴兰坦，等. 教育社会学[M].第6版.熊耕等，译.北京：中国人民大学出版社，2011：41-48.

[20]佩蕾丝. 技术革命与金融资本[M]. 田方萌等，译.北京：中国人民大学出版社，2007.

[21]Barry Supple.The Experience of Economic Growth：Case Studies in Economic History[M].New York：Random House，1963：14.

[22]克里斯·弗里曼，等.光阴似箭——从工业革命到信息革命[M].沈宏亮，译.北京：中国人民大学出版社，2007：254-263.

[23]沃纳·赛佛林，等.传播理论[M].郭镇之等，译.北京：中国传媒大学出版社，2006：180.

[24]梁碧波.美国对华贸易政策决定的均衡机理[M].北京：中国社会科学出版社，2006：51-52.

责任编辑：杨柏岭endprint