学生“语篇语法能力”框架构建的研究

摘要：针对目前国内英语教学的现状及研究发展趋势，从理论及应用的层面论述了“语篇语法能力”构建的迫切性及必要性，并探讨了“语篇语法能力”构建框架的主要内容，即衔接手段的运用、信息组织能力的培养和篇章策略连续体理论等问题。

关键词：语篇语法能力 语篇思想 构建框架 必要性

一、“英语语篇语法能力”构建框架的缘起

1.中学英语教育的需求

近年来，随着语言教学及测试研究新成果的不断涌现，高考英语试卷结构也在不断地进行调整。在经历了引进短文改错题、增加英语听力部分、加大考查阅读理解能力等阶段的改革之后，高考英语试卷结构在2014年又迎来了新的调整，主要是以语篇型语法填空题替代已使用几十年之久的单句语法选择题。这种新题型旨在考查学生对于文章（语篇）主旨的宏观把握能力、完整单句的还原能力、逻辑思辨能力和英语语言知识的运用能力。这一改革措施无疑为我国中学阶段的英语教学尤其是英语语法教学释放出一个重要的信号：素质教育大背景下的英语测试主要是检验学生能否将所学的语法知识和语言知识运用到实际的英语交际活动中，所以英语教育更应该以培养学生的实际语言运用能力为目标。

2.中国学生语法能力现状及学习诉求

根据王茜蛟的研究，结合笔者的教学体会和对学生的访谈，认为目前学生英语语法能力现状主要表现如下：（1）学生认为语法的学习就是死记硬背语法规则，对于语法形式的掌握过于死板、单一；（2）习惯于从单句的层面去训练和理解语法知识，欠缺整体的谋篇布局能力，在实际的语篇应用中，学过的语法知识几乎派不上用场；（3）习惯于中式思维，缺少文化背景知识和基本的语用语篇知识[1]。究其原因，首先，目前盛行的交际教学法在实际实施过程中并没有起到理想中的作用，对于语言流利度的过分强调是以牺牲语言的准确性为代价的，这无疑会导致学生语法知识水平的下降；其次，传统的语法教学是以句子为单位，很少涉及功能语篇层面的教学，无法帮助学生对于语篇的连贯性加以注意，从而导致学生语法能力水平不高[2]；再次，学生自身的学习方法因素，不少学生一直认为只要记住大量的词汇和语法规则就可以学好英语，不注重扩大知识面，忽视了语用语篇能力的构建。

陶文好的调查研究表明中国学生除了希望从英语学习中获得“听、说、读、写”各个方面的技能外，还希望掌握文章的阅读技巧和培养对文章的整体欣赏能力，“更加注重对篇章结构的分析”[3]。语篇语言学与语言教学相结合，并不是对传统语法教学的全盘否定，而是使教师更加注重学生语篇语法能力的培养。

3、研究现状的需求

自20世纪60年代“话语转向”出现以来，语篇研究在欧洲开始兴起，逐步发展壮大。从80年代中期开始，国内学习者开始关注语篇研究，并利用相关理论取得了一些研究成果。根据罗黎等对国内近30年来的语篇研究发展的回顾，中国学者的研究主要集中在以下三个方面：对该领域研究现状和研究思路展示的综述性研究；介绍该领域的某种理论及与其他相关学科的理论渊源的阐释类研究；将语篇语言学理论进行具体运用的实证性研究。他通过对近30年间11种在学界有较高学术权威性和代表性的语言学外语类核心期刊上所刊载的论文进行统计，发现18.53%的论文与教学相关，这说明国内学者已经在一定程度上意识到语篇语言学与教学相结合的重要意义，但结合的力度还不够[4]，尤其是从学习者的角度对语篇语法能力的构建还鲜有涉及。本文从语篇语用学的理论及应用层面探讨了“英语语篇语法能力”构建的迫切性及必要性。

二、“语篇语法能力”构建的理论基础

1.语言类型学基础

语言类型学解释了人类语言为什么会具有共性及个性，并试图寻找其形成的原因。就英汉两种语言对比来说，一般认为，有形合（hypotaxis）和意合（parataxis）之分。Li & Thompson从功能主义的角度出发，根据话题和主语在某一语言中的地位，提出主语突出型（subject-prominent）语言和话题突出型（topic-prominent）语言之分。曹逢甫在此基础上又提出语篇取向型语言（discourse-oriented language）和句子取向型语言（sentence-oriented language）的分类。由此便产生了研究方法上的不同：句法-语义层面的研究和语篇-语用层面的研究。作为语篇语用学产生的理论依据和基础，这种类型的划分并不意味着汉语就不会受到句法规则的制约，或者英语就缺乏语用功能的表达方式。综上所述，从类型学上来讲，英汉两种语言既有个性也有共性，语篇语用学的研究方法无论对汉语还是英语都有普遍意义。

2.功能主义基础

功能主义学家长期以来一直对语法与语篇之间的关系很感兴趣[5]。他们认为句法结构与语篇功能息息相关，语篇是语法结构存在的理据和动因。根本不存在独立于语篇的所谓句法成分和句法规则。语篇语法把语法与语篇的关系作为研究中心，这是其功能主义取向的最根本体现。从功能主义的立场看，语言主要是为了提供和获取信息，“语言的结构是语言为了达到信息交流的目的而自我调适的结果”[6]。韩礼德提出的“语篇语法”主张句法分析不能脱离语篇分析。句法研究可以帮助我们分析语义功能如何在语篇层面得以实现，而语篇分析则使我们更准确地把握句子结构和其语义功能的实质[4]。

3.语篇的思想

功能语法认为语篇是语言教学的立足点，语言教师应以培养学生的交际能力为目标，引导学生关注语言是如何在各种社会文化语境中实现其功能的。因此，语言教学在某种意义上可以说是语篇教学[7]。“语言即语篇”的语言观认为：语言只有从语篇的角度才能得到充分完整的描述。Michael McCarthy & Ronald Carter认为“语篇能力”（discourse competence）是语篇视角下人们使用语言能力的综合体现[8][9]。围绕语篇进行语言教学是培养学习者语篇能力的有效方法。

三、“语篇语法能力”构建框架的研究内容

1.衔接手段的运用

Halliday于1962年首次提出了“衔接”的概念，又于1976年在与Hasan合著的《英语的衔接》一书中正式明确其定义——衔接是语义上的联系，如果对篇章中的某一部分的理解与另一部分存在着语法依赖（grammatical dependency），那么这两部分之间就存在着衔接关系[10]。Halliday &Hasan把衔接分为指称（reference）、替代和省略（substitution &ellipsis）、连接（conjunction）和词汇衔接（lexical cohesion）四类。篇章中的句子只有通过衔接手段才能在语义和表层结构中得到连接，才能使我们建立起篇章内的句子和篇章之间的联系。我们可以说衔接在篇章的构造过程中起着举足轻重的作用。一个篇章之所以有意义，是因为在篇章表层中存在一个“意义连续体”（continuity of senses）。而读者之所以能了解篇章的意义，是因为读者所具有的先有世界知识（prior knowledge of the world）与篇章所表现的概念结构相吻合，即篇章是连贯的。许多语言学家如Hasan、Winter、Phillips都认为衔接对连贯是有贡献的[10]，它作为将句子连接为一个整体，从而创造连贯的重要手段，可以帮助作者建立句子边界之间的关系，构建连贯的篇章。由此可见，对语言教师来说，掌握衔接理论是有必要的。在语篇的生产过程中，作者可以使用各种衔接手段来增强篇章的连贯性；在语篇的解读过程中，接受者可以根据衔接手段了解篇章脉络和信息关联。但是传统语法教学仅限于在句子层次讲授这些语法衔接手段中常见的范畴，忽略了这些语法现象在语篇层面上的作用。

2.信息组织能力的培养

人们在进行交际时，对语言结构的选择是以服务于交际过程为目的的。信息组织规律将所要表达的信息构建成为一定体裁服务的、具有连贯性的篇章。

篇章的信息性指篇章接受者在解读篇章时付出努力的程度[10]。根据De Beaugrande & Dressler提出的“一般可能性区域”设想，篇章的信息性程度可分为三个等级[11]。一级最低、二级居中、三级最高。一般来说，一级信息度所提供的篇章信息价值较小，篇章接受者只需要付出很少的努力就可解读，从而使篇章在某种程度上缺乏了可读性和趣味性。三级信息度通过中断（discontinuity）和差异（discrepancy）的手段，使人们必须进行“理据寻索”（motivation search）式的解读方式才可以发现篇章意义，从而使篇章具有一定的深度和趣味性。篇章生产者应该知道如何通过升级（upgrading）和降级（downgrading）来保持篇章信息的稳定性、可读性，同时又不失趣味性。遗憾的是，传统的语法教学很少从信息性的角度考察句子的信息组织功能。

主位结构理论描述的是在句子或语段中，篇章生产者意欲突出不同的信息或赋予重要性时的一种信息安排考虑[10]。主位是句子或小句的开头成分，是作者要突出的成分，同时也是“出发点”（point of departure），述位则是作者对“出发点”的有关陈述。主位的选择不是随意的，而是篇章生产者对接受者的知识进行判断的结果。在交际过程中，说话者会依一定的主位选择的规律或模式将交际过程不断向前推进，即主位结构的信息组织功能在语篇层面上体现为主位推进模式（thematic progression）。因此，在教学中，教师可以通过分析主位结构，让学生了解信息组织的出发点；通过变换主位，使学生学会信息组织的不同方式；通过让学生分析语篇中的主位成分，来了解语篇所谈论的主题或对象，从而培养学生的信息组织能力。

3.篇章策略连续体理论的运用

说话人或作者在生产篇章时，需要根据交际目的对组篇参项（parameters）做出总体决策和选择，即篇章策略（text strategy），它是抽象的。而篇章策略连续体（text-strategic continuity，简称TSC）则是具体的，是篇章生产者根据交际目的，以最有利于篇章接受者解读的方式将篇章策略在篇章表层现实化的一种方式。

刘辰诞将TSC大致分为以下几种类型：时间连续体（continuity of time），通过篇章中置于句首或段首的时间链来实现；空间连续体（continuity of place），通过句首或段首的表示方位的状语链来实现；人物连续体（continuity of participants），通过语法上的主语或主题实现；主题连续体（continuity of topics），指对作为主题项的非人物、动物项的一连串指称构成的连续体；行为连续体（continuity of action），与时间紧密相关，篇章行为顺序常遵循实际行为顺序[11]。TSC可以标志篇章类型，而后者反过来又限制前者的运用。传统语法教学喜爱用自下而上（bottom-up）的方法，最终停留在句子的层面，没有进入篇章层次，因而对有些现象无法加以说明。如语法书上说时间状语、地点状语可以置于句首、句中或句尾，对于这几种位置的选择到底有没有意义上的区别却未作说明，学生只能依经验或感觉作出选择，没有理论依据。篇章策略理论却认为，时间状语、地点状语的位置选择是有意义的，不是随意的，具有篇章功能。因为状语位置的改变或者会使篇章的发展线索清晰而易于解读，或者会导致结构混乱，妨碍作者意图的表达，加重读者解码负担，甚至产生交际中断的风险。所以语法教师应该研究篇章策略连续体理论，将句子语法置于篇章层次进行教学，将句法知识积极地同篇章建构结合起来，克服学生掌握了语法知识却不能真正进行交际的弊病。

通过语篇层面进行语法教学，就是试图用一套不同于传统语法学家的描写方式对解读语法形式所必须的因素（包括语言的和情景的）加以解释，为教学者提供一种启发和思路。这些描写方式与传统语法并不冲突，而是对传统方法的一种拓展与补充。

参考文献

[1] 王茜蛟. 非英语专业大学生英语法法能力研究[D].长春：东北师范大学，2012.

[2] 贾芳. 从句子到语篇——语法教学的功能视角[J]. 教学与管理，2014（12）.

[3] 陶文好. 语篇语法与高级英语教学模式[J]. 山东外语教学，2001（1）.

[4] 罗黎，王晓东. 国内语篇语言学研究的发展动态研究[J].中国外语，2014（7）.

[5] 苗兴伟，秦洪武. 英汉语篇语用学研究[M].上海：上海外语教育出版社，2010.

[6] 沈家煊. 不对称和标记论[M].南昌：江西教育出版社，1999.

[7] 曾蕾，廖海清.功能语言学与外语教学研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2010.

[8] 张喜荣.基于语篇能力发展的系统教学模式的构建及应用研究[J]. 教育理论与实践，2009（8）.

[9] Michael McCarthy & Ronald Carter.1994. Language as Discourse：Perspectives for Language Teaching. London：Longman.

[10] 刘辰诞.教学篇章语言学[M].上海：上海外语教育出版社，2009.

[11] De Beaugrande，R.，& W.Dressler.1981.Introduction to Text Linguistics. London：Longman.

[作者：贾芳（1975-），女，山西临汾人，山西太原师范学院公共外语部讲师，硕士。]

【责任编辑 杨 子】