应用型本科生英语学习动机的比较研究
——基于不同课程模式的视角

□王哲芳 吴 瑾

应用型本科生英语学习动机的比较研究
——基于不同课程模式的视角

学习动机是二语习得研究的重要领域，但研究者多在同一学习环境下讨论学习者的动机特点而较少关注不同学习环境对学习者动机的影响。鉴于传统课堂模式和依托课程内容进行外语教学即CBI模式是目前国内比较有影响力的两种课程模式，采用截断面研究方法，对比了解这两种模式下一至四年级学生英语学习动机的发展特点。研究发现，动机结构内，学生对语言学习成败的归因和努力程度并没有发生显著变化，但是CBI模式下学生的语言焦虑感要低于传统课堂模式的学生，且他们的学习兴趣、自我效能感、学习效价、学习目的和目标定向都更高。

学习动机；课程模式；CBI教学

应用型本科院校着力培养的是基础扎实、动手能力强、适应面宽的应用型人才，这类人才英语素质的养成教育至关重要。作为一种新的教学模式，依托课程内容进行外语教学 （content-based instruction，CBI）日益引起外语教学界，尤其是从事专门用途英语 （English for Specific Purposes，ESP）教学人员的重视。本文从动机的多维结构出发，以截断面研究的方法，对比了CBI模式和传统模式下各年级应用型本科生语言学习动机的异同。研究结果有助于教师进一步了解CBI模式下应用型本科生的动机特点，对CBI教学的发展具有一定参考价值。

一、相关研究回顾

（一）动机结构研究

学习动机一直是社会心理学和二语习得研究的重要领域。Garner&Lambert创立了二语学习动机理论，他认为二语习得与社会环境因素关系密切。很长一段时间内，我国二语学习动机的研究多遵循这一模式［1］。近些年，动机研究已不再从单一的社会心理学角度出发，而是从生理学、行为主义、认知和社会学等诸多视角进行探讨。目前的二语学习动机研究主要有两大趋势：一是从理论上讨论动机的组成成分，提出动机的理论框架；二是用实证的方法探讨二语学习动机的内在结构［2］。这些研究中比较有影响的是 Dömyei和Williams等的动机模式。

Dömyei从语言层面、学习者层面和学习情景层面来界定动机维度。该理论紧密联系二语教学，具有积极的教学指导意义［3］。Domyei将动机维度按发生时段归纳为行为前选择、行为中执行和行为后回顾三个阶段，该模式体现了动机的动态特征［4］。Williams等认为二语学习动机的众多维度按其影响来源可归纳为内部因素和外部因素两大类。前者包括内在兴趣、价值感、目标定位和自我概念等方面，后者包括他人影响、交流、学习环境和背景等［5］。高一虹、赵媛、程英、周燕通过大量实证性研究制定出中国大学本科生英语学习动机类型调查问卷，它把内在兴趣、成绩、学习情景、出国、社会责任、个人发展、信息媒介等七种英语学习动机归为三大类：文化性动机，工具性动机和情景性动机［6］。

□王哲芳 吴 瑾

然而，上述模式只建构了动机的层次、成分和维度要素，并未揭示其内在联系［7］。秦晓晴和文秋芳提出了包括动机前提、情感中介、认知中介在内的英语学习动机概念的多维模型，实证研究认为该模型较好地拟合了数据，为全面了解学生的英语学习动机提供了一个重要方法［8］。不过，令人遗憾的是，却鲜有研究者以此为基础开展研究，并对该模型进一步完善。

（二）教学模式研究

教学模式通常是指在一定的教学思想和教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动框架。我国传统英语教学模式一般是以教师为中心，学生在课堂上主要是接受教师传达的信息。教材通常以通用英语为主，教师的授课内容主要为语法、词汇等语言知识，并不涉及学生的专业知识。

不同于传统教学模式，CBI教学模式将语言教学建立在基于某个学科或某种主题内容的教学之上，把语言学习与学科知识学习结合起来，在提高学生学科知识和认知能力的同时，促进其语言水平的提高［9］。其教学的基本原则是将外语作为学习各种学科内容的媒介（medium），使学科内容成为学习语言的源泉，语言能力的获得则是理解这些学科信息及内容的“副产品”。据此，依托式外语教学与传统外语教学模式的最大不同在于，它倡导通过学习主题，而不是单纯学习语言来获得语言能力。

CBI教学理念产生于20世纪60年代在加拿大蒙特利尔开展的“沉浸式”教学实验（immersion program）。基于该教学理念，教师往往采用主题模式、课程模式、辅助模式和专题模式组织教学［10］。CBI教学在国外已有许多成功的范例，近些年，国内专门用途英语教学领域 （English for Specific Purposes，ESP）开始尝试将CBI模式融入课堂教学。在商务英语教学领域也有不少高校已经在摸索如何将商务知识与语言学习紧密结合。但整体而言，CBI外语教学模式研究尚处于摸索阶段，仅有少数研究对比了CBI模式与传统课堂模式的教学效果差异，二语习得诸多领域，如策略、学习者情感因素等在该模式下呈现的特点仍未有研究涉及。

三、研究设计

（一）研究工具

本研究采用问卷调查的方式开展。问卷以秦晓晴的“英语学习情况调查表”为基础，根据研究实际情况加以改编而成［11］。该问卷采用五级量表方式，从英语学习目的、英语学习目标、英语学习成败的原因、英语学习效价、英语自我效能等八个方面调查英语学习者的内在动机结构。表1列出了该问卷所涉及的各潜在变量及其意义解释。

表1 研究涉及各变量及其意义

在社会科学研究领域，一般认为总量表的信度在0.7以上，分量表的信度在0.6以上都是可接受使用的［12］。经过前测，并对部分调查问题进行修改后，我们对问卷的信度进行Cronbachα检验，发现问卷整体信度良好（α=.915）。各分量表的信度报告详见表2。

表2 分量表信度分析结果

数据分析采用SPSS 16.0进行，包括描述统计、对各变量各年级不同结果的单向方差分析等。

（二）受试者

本文的受试主要来自两个群体：（1）广东外语外贸大学（后文简称广外）国际工商管理学院工商管理专业1至4年级4个自然班的学生；（2）广外国际商务英语学院的国际商务专业1至4年级4个自然班的学生。最后回收有效问卷240份，每个专业学生各120份。

工商管理专业基础阶段英语相关课程包括综合英语、实用翻译、文学等，以通用英语教材为主，着重语言训练；高年级开设管理英语，课程属ESP性质。绝大多数专业课以中文授课为主。在高年级阶段，该学院虽然融入少量CBI模式教学，但整体而言，学院仍主要采取传统模式组织英语教学。国际商务专业为广外新型专业，以CBI教学理念组织教学。基础阶段一、二年级的英语教学以主题模式开展，课堂教学围绕大学生活、环境保护、职业道德等专题展开。进入二年级后，学校开始开展课程模式CBI教学，即所有商务专业课程，如微观经济学、财务管理等均以英语为授课语言，使用国际通用的英文原版商务管理专业教材以及适合专业培养特点和国情的自编教材。

四、结果与分析

（一）整体趋势

表3汇总了不同课程模式下动机各因素的整体情况。通过比较我们发现，除动机前提（结果归因和学习兴趣）外，动机的其他因素如情感中介（语言焦虑和自我效能）、认知中介（学习效价、学习目的和目标定向）以及动机行为（努力程度）在两种课程模式下的特点成显著性差异，且在CBI模式下，学生的情感中介、认知中介和动机行为均高于传统的课堂模式。

表3 不同课程模式下动机各因素的描述统计及t检验结果

（二）动机前提：结果归因和学习兴趣

1.结果归因。学生对其学业成败的归因在决定其动机行为方面具有重要的作用。相关研究中，具有广泛影响力的是Weiner的归因理论。Weiner认为，归因包括能力、努力、任务难度和运气等因素并可从控制点、稳定性和控制性三个维度进行描述［13］。具体说来，能力属于内部的、稳定的、不可控的因素；努力属于内部的、不稳定的、可控的因素；任务属于外部的、稳定的、不可控的因素；运气属于外部的、不稳定的、不可控的因素。

按照Weiner的理论，结合外语学习特点，我们分析了传统模式下，学生对语言天赋、语言学习环境、任务难度、之前学习经历、努力、学习策略和自信心等因素对语言学习成败的看法。分析发现，传统模式下，不同年级的学生对这些因素的看法并不存在显著差异。这一特点不同于CBI模式下学生呈现的特点。

CBI模式下，学生对语言天赋和语言学习环境的归因是呈显著差异的。这一差异产生的原因应与不同的教学、学习环境有关。从课程设置上来看，采用CBI模式的国际商务专业学生的英语课程类型要比工商管理专业的课程丰富，英语课程的学时也要大于工商管理专业的课程学时。丰富的课程类型和较长的课程学时保障了教师在授课时有足够的时间和机会关注学生的产出性语言知识水平。通过对比同伴之间的产出性知识，学生很容易看出彼此的差异，并发现有些同学哪怕不是特别用功，仍然能取得较好的学习效果，从而接受语言天赋对语言学习的影响。然而采用传统模式教学的工商管理专业的学生，英语课程有限，学时有限，学生产出机会也相对有限。如果当教学偏重接受性知识，且缺乏有效形成性评估手段时，学生们往往意识不到彼此之间的水平差异，进而忽略语言天赋的影响。更重要的是，在CBI模式下，英语为学生获取专业知识的主要媒介，学生们会发现，语言天赋好的学生在理解专业知识的时候可能具有得天独厚的优势，从而倾向接受语言天赋对语言学习的影响。

2.学习兴趣。独立样本t检验显示，CBI模式下学生的学习兴趣要显著高于传统教学模式下的学生（t=4.37，p=.000＜.001），这一结果与袁平华的研究发现一致。Brinton，et.al.认为，当课程内容与学生的兴趣或需求一致或相关时，容易激起学生的学习愿望并促使学生付出努力［14］。CBI模式的课程内容通常与学生的专业和兴趣密切挂钩，这种情况下，学生学到的是有意义的真实内容，是今后工作生活中可能需要的知识，而不仅仅是语言知识。

为进一步比较不同课程模式下学生在各个年级学习兴趣的差异，我们进行了单因方差分析（评见表4）。事后检验LSD显示，CBI模式下，一、二、四年级学生的学习兴趣均要显著高于传统模式下的学生。三年级的学生学习兴趣差异不明显可能是由这一阶段学生的自身特点决定的。三年级学生已不再有一年级时对学习的热情和朝气，没有二年级时学习的勤奋和刻苦，在学习中他们似乎进入“高原期”，对学习的兴趣也有所降低（张庆宗，2002）。

表4 不同课程模式学习兴趣的比较

（三）情感中介：语言焦虑与自我效能

和CBI模式一样，传统模式下四年间学生的语言焦虑呈逐年下降趋势，大四学生的焦虑感要显著低于大一的学生 （大四＜大一，p=.016＜.05）（评见表5）。这一结果并不难理解，因为随着学习的深入和语言水平的提高，学生的焦虑感有所下降是正常的。

表5 情感中介各因素的描述统计及单项方差分析（传统课堂模式）

虽然从整体趋势上来看，两种课程模式下学生的焦虑发展趋势是一致的，但对比不同模式下的焦虑均值不难发现，CBI模式下学生的焦虑感要低于传统模式下学生的焦虑感。方差齐性基础上进行的事后检验（LSD）表明，在两个模式下，一、四两个年级的焦虑感存在显著差异 （评见表6）。通常在适度焦虑的情况下，焦虑感相对较低的学生往往能更加主动地参加各种英语活动，主动与教师配合。因此，从这个意义上来说，CBI模式似乎更有助于学生的英语学习。

表6 不同课堂模式下情感因素的比较

虽然在二年级，传统模式下学生的自我效能感有小幅下降（单因方差分析显示与一、三年级间并不存在显著差异），整体上学生的自我效能感还是随着语言水平的进步逐渐上升的，且四年级学生的自我效能感与基础阶段一、二年级学生的自我效能感均呈显著差异（详见表5）。这一趋势和CBI模式下自我效能感的发展趋势基本一致，这说明自我效能感是随着语言水平的提高而提高的。

对比两种课程模式下学生自我效能感的均值后却发现，CBI模式下不同阶段学生的自我效能感要普遍高于同一时期采用传统模式教学的学生（评见表6）。这表明，通过用英语学习专业课程，学生的自信心也得到了显著提高。

（四）认知中介：效价、学习目的和目标定向

传统模式下，不同年级的学生对效价、学习目的和目标定向等因素，看法均不呈显著差异，这一特点和CBI模式的学生体现的特点并不一致。研究发现，虽然CBI模式下不同年级的学生对其他两个因素的看法的差异也不显著，但他们对学习效价的差异仍是比较显著的。

效价是指人们对行为目标意义的估计［15］。从这个意义上来说，语言学习效价指的是学生对语言学习能否带来积极的效果，如学到有用的知识、技能以及他们的行为能否成功的判断。通常如果人们的学习效价越高，他们的学习动机也越强。表7显示，在二、三年级阶段，两种模式下学生的学习效价差异并没有呈现显著差异，但在一年级和四年级阶段，CBI模式下学生的效价要显著高于传统模式下的学生。或许由于传统模式下，语言学习脱离学生实际需要，学生对语言学习的效价相对较低；而CBI模式下，当课程内容与他们的学习兴趣相关或学到的知识是今后工作中需要使用的时侯学生语言学习的效价会更高。

表7 不同课程模式下认知中介各因素描述统计及比较

CBI模式下的学生对语言学习的目的看法与传统模式下的学生看法存在显著差异。通常认为学习目的，无论是近期目的还是远期目的对语言学习都有促进作用。这似乎说明CBI模式下的学生其目的性比传统模式下的学生更明确。

CBI模式下，一、二年级阶段的学生的目标定向与传统模式下的学生看法呈显著差异，但在高年级阶段这些差异则不显著。将目标定向细分为操作目标和掌握目标后我们进一步发现了两者的差异（评见表8）。在一年级两者的差异主要体现在操作目标上：CBI模式下学生的操作目标要显著高于传统模式下的学生，而同期他们的掌握目标则不存在显著差异，说明这一阶段，CBI模式下学生比较倾向社会比较。这或许是因为：一方面CBI模式在基础阶段更强调语言基础，以确保学生后期能够顺利用英语学习专业课程；另一方面，作为新生，学生们更关注自己在主干课程上的表现，希望能给老师和同学留下好印象。二年级之后，形成差异的不再是操作目标，而主要是掌握目标，这表明CBI模式下学生关注的不再是外在评价，而是对语言本身的掌握。这个阶段的学生更注重发展新的技能，强调学习过程，通过自身努力达到掌握技能的目标。

表8 不同模式的操作目标和掌握目标对比

（五）动机行为：努力程度

从整体上来看，CBI模式下学生的动机行为要显著高于传统模式下的学生（t=3.521，P=0.001），也就是说，CBI模式下的学生比传统模式下的学生会更加努力地学习英语。但对比不同年级学生的动机行为我们则发现，除了一年级学生在动机行为上存在显著外，二至四年级学生的动机行为在不同的课程模式上并没有呈现显著差异（评见表9）。动机行为是内在结构构成各因素共同影响的结果，但这些因素对动机行为影响的强度或方向并不一定相同。根据秦晓晴和文秋芳的研究发现，结果归因、自我效能等因素对动机行为的影响要强于其他因素，而语言焦虑和近期目的对动机行为则有可能产生截然相反的影响。这进一步说明了秦晓晴和文秋芳的观点，即外语学习动机的高低并非取决于孤立的动机变量，而是取决于整个动机系统。此外，除了本研究涉及的因素外，动机行为也往往受到如教师、课堂氛围等诸多外在因素影响，今后如能采用定性分析的方法探讨动机结构一定能从更多的角度对这一结果进行深入分析。

表9 不同模式动机行为的对比

五、结论与启示

本文比较了在CBI课程模式和传统课程模式下，应用型本科生各年级英语学习动机的变化。研究发现：

1.随着课程模式的改变，学生对结果归因的部分因素，如语言天赋、语言环境的归因看法会发生改变，但整体而言，他们对努力程度、学习策略和自信心的归因等影响语言学习的重要因素的看法并不存在显著差异。

2.整体而言，CBI模式下，学生的学习兴趣要高于传统模式下的学生。但在CBI模式下，当课程完全以专业模式为主时，学生的语言学习兴趣仍会有所下降，这表明仅靠CBI模式并不一定能激发学生的英语学习兴趣。

3.CBI模式下，学生的学习效价、学习目的和目标定向均高于传统模式下的学生，且CBI模式下学生的目标定向更倾向于掌握目标而非操作目标。通常掌握目标强的学生更倾向于选择富有挑战性的工作，对学习的态度也更积极。

然而，定量截断面对比方法虽然能从整体上考察不同年级阶段学生英语学习动机发展的特点和异同，但对于动机这一复杂结构，定量分析法仍有一定局限性。比如在分析学生兴趣这一维度时，我们仅发现当CBI课程以专业模式为主开展时，学生的学习兴趣可能会有所降低，我们无法确定这一阶段学生的学习兴趣是否转移到了专业知识学习上，今后如能采用定性分析方法，着重分析对比具有代表性的个案，应能得出更具启示的结果。

［1］高一虹，程英，赵媛，周燕.中国大学生本科生英语学习动机类型［J］.现代外语，2003（1）：29-38.

［2］［8］秦晓晴，文秋芳.非英语专业大学生学习动机的内在结构［J］.外语教学与研究，2002（1）：51-57.

［3］Domyei，Z.Motivation and motivatiing in the foreign language classroom［J］.The Modern Language Journal，1994（78）:273-284.

［4］Domyei，Z.Teaching and Researching Motivation. Harlow［M］，England:Longman，2001.

［5］Williams，M.&Burden，R.L.Psychology for Language Teachers［M］.A SocialConstructivistApproach. Cambridge:CambridgeUniversity Press，1997.

［6］周燕，高一虹，等.大学高年级阶段英语学习动机的发展——对五所高校学生的跟踪调研［J］.外语教学与研究，2011（2）：251-260.

［7］武和平.九十年代外语/二语学习动机研究述略［J］.外语教学与研究，2001（1）：116-121.

［9］［10］戴庆宁，吕晔.CBI教学理念及其教学模式［J］.国外外语教学，2004（4）：16-20.

［11］［15］秦晓晴.中国大学生外语学习动机研究［M］.北京：高等教育出版社，2007.

［12］吴明隆.问卷统计分析实务——SPSS操作与应用［M］.重庆：重庆大学出版社，2010.

［13］Weiner，B.Theories of Motivation:From Mechanism to Cognition［M］.Chicago:Rand McNally，1972.

［14］Brinton D，M.Snow&M.Wesche.Content-based Second Language Instruction—Michigan Classics Edition［M］.Ann Arbor：MI:University of Michigan Press，2003.

责任编辑 肖称萍

王哲芳（1973-），女，江西南昌人，广东药学院外国语学院副教授，研究方向为教育管理；吴瑾（1977-），女，江西南昌人，广东外语外贸大学国际商务英语学院讲师，博士，研究方向为第二语言习得、语料库语言学。

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